¿Cómo ha de comportarse el educador para hacerse imitar, en lugar de hacerse admirar?



‑Ser admirado y ser imitado no son dos términos absolutamente excluyentes. De lo que se trata es de que la natural admiración ante lo bueno invite a la imitación. Esto se produce, en primer lugar, cuando el modelo no es frío, glacial, distante, falto de cordialidad o de humanidad en el trato. En realidad, para mí es realmente admirable aquel que me ofrece una imagen realmente imitable y que estimula.


La primera condición, por tanto, es que el modelo sea cálido, cordial, humano, asequible. En segundo lugar ‑con la prudencia que cada situación concreta exija‑, el modelo ha de mostrar, con sus propias dificultades, que la práctica del bien, que el ejercicio de la virtud, nos resulta ardua a todos, que hay que vencerse, que no siem­pre se logra. En este sentido, el que los educandos adviertan algún defecto en el educador no me parece negativo, aunque él deba procurar siempre dar buen ejemplo, pero jamás de modo artificioso, para tener realmente autoridad moral, necesaria para educar.


Es importante advertir que las pautas de conducta ética que proponemos no se basan en nuestra propia bondad, sino en lo que entendemos que es bueno para todos y que a todos se nos muestra como una meta nobilísima, aunque ardua. Esa meta, en definitiva, sólo es Dios, nuestra iden­tificación con Él por el amor. Resulta estimulante ver que el educador se tiene que esforzar él mismo, que no siem­pre vence, incluso que a veces es vencido y no se desani­ma, sino que insiste y continuamente vuelve a empezar. «Comenzar y recomenzar» era una exhortación constante en la doctrina ascética de Mons. Escrivá de Balaguer: de él lo he aprendido yo.



‑¿Es posible que un adolescente se sienta libre cuando se le exige que se adecúe a unas normas de conducta y de disciplina?



‑Es posible haciéndole entender el sentido y la finalidad de esas normas y de esa disciplina. Se trata a alguien como a un ser libre cuando se le da a conocer el porqué del acto que se le pide. Una imposición inmotivada se convierte en un reto, en una invitación a la rebeldía. Aquí hay que recordar que la confianza, más que pedirla, hay que merecerla. Esto no tiene nada que ver con el raciona­lismo y el fomento (irracional) del criticismo a ultranza. Es necesario también hacer comprender que la disciplina es necesaria en cualquier colectividad. Y en un plano más concreto, ayudar a que el educando entienda la finalidad de las normas a las que debe sujetarse, de manera que ni de lelos parezcan arbitrariedad y abuso de poder.



‑La educación ha de impartirse en un clima de amistad, que es amor recíproco de benevolencia, que supone libertad. Pero el educando, precisamente por serlo, aún no es libre, no es todavía capaz de ese amor electivo.



‑Sí, el educando, y precisamente por serlo ‑por ser objeto de educación y no de simple fabricación o crian­za‑, es libre, en grado suficiente para poder se educado. La libertad se inaugura con el uso de razón. No es posible determinar con precisión cuándo ocurre eso en el niño, pero ocurre. Llega un momento en el que hay un uso de razón suficiente para que haya realmente libertad, capacidad de actos libres: cuando se empieza a entender que algo es bueno y su contrario es malo, y que lo bueno debe hacerse y se ha de evitar lo malo. Se trata de una libertad incipiente, pero que basta para hacer a la persona responsable de sus actos, y que irá creciendo a medida que se vaya ejercitando. Es un hecho de experiencia: se ve, muchas veces, incluso en niños muy pequeños, una sorpren­dente capacidad de actos generosos, desprendidos, no condicionados por la apetencia y la necesidad.

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* En Carlos Cardona, Etica del quehacer educativo,

Diálogo tercero, Rialp, 1990, pp. 74-76


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