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Familia y escuela en una encrucijada
Familia y escuela en una encrucijada
El presente trabajo aborda la cuestión, siempre pendiente, de la cooperación entre familia y escuela. Esta cooperación se justifica por la necesidad de que la institución escolar haga posible el aprendizaje de valores morales.


Por: Pedro Ortega | Fuente: Catholic.net







Pedro ORTEGA RUIZ
Ramón MÍNGUEZ VALLEJOS
Mª Ángeles HERNÁNDEZ PRADOS
Universidad de Murcia



Introducción

“Ni la escuela es el único contexto de educación, ni sus profesores y profesoras los únicos agentes, al menos también la familia y los medios de comunicación desempeñan un importante papel educativo” (Bolívar, 2006, 120). En la última década asistimos en España a un intenso debate que ha situado a la escuela en el centro de la preocupación ciudadana. El conflicto abierto por la denominada “Educación para la ciudadanía” ha obligado a muchas familias a ejercer el derecho a participar activamente en la tarea educadora de la escuela, sobre todo, cuando han percibido que determinados contenidos de la “Educación para la ciudadanía” podrían entrar en conflicto con su concepción moral y religiosa. Ello ha puesto de manifiesto que familia y escuela todavía no han encontrado el camino de una positiva colaboración, y más que caminar hacia un punto de encuentro, se va en una dirección que cada vez alejan más las posiciones de ambos interlocutores necesarios. En la raíz de este conflicto late un concepto distinto de la escuela como servicio público, y un modo, también distinto, de entender el papel de la familia en la educación de los hijos. Se ha dado una explicación desafortunada de la “Educación para la ciudadanía”, presentándola, a través de los medios de comunicación, como una “asignatura más del curriculum”, y no como una acción conjunta, institucional llevada a cabo por toda la comunidad educativa, también por la familia como actor principal (Bolívar, 2007). La equivocada presentación de este proyecto educativo ha “olvidado” que los valores morales, que hacen posible el aprendizaje del “buen ciudadano”, nunca encuentran su anclaje adecuado en el marco de una asignatura, y tampoco dentro del exclusivo marco escolar. Reclaman unos referentes morales que reflejen, en experiencias valiosas y cotidianas, la complejidad de la vida real. “La conversación con el padre o la madre, la sugerencia cordial del abuelo, la actitud receptiva del hermano son la puerta de entrada a la experiencia de los valores cívicos” (García Roca, 2007, 18). “Escolarizar” los valores es la peor de las estrategias para su enseñanza pues irremediablemente se la circunscribe al ámbito de las asignaturas. Y la enseñanza del valor trasciende las disciplinas, los horarios y las aulas; forma parte de un proyecto en el que está implicada la totalidad de la comunidad educativa como garante necesario de ese proyecto. “Delegar” en el centro escolar la enseñanza de los valores es desconocer la naturaleza misma del valor moral.

En décadas pasadas se demandaba prioritariamente de la escuela el equipamiento de los alumnos en competencias cognitivas; ahora, en cambio, se exige, además, que se les ayude a ser mejores ciudadanos. El aprendizaje de conocimientos ya no se considera suficiente, como objetivo educativo, si no va unido a unas competencias morales que hagan del alumno un buen ciudadano, interesado por los problemas de su entorno y capacitado para actuar sobre ellos (Ortega y Mínguez, 2004). Este “nuevo” espacio educativo rebasa las posibilidades de la escuela como única agencia educativa. El aprendizaje de actitudes y valores morales (tolerancia, diálogo, justicia, solidaridad, respeto al medio ambiente, justicia, etc.), indispensable para el ejercicio de la ciudadanía, encuentra en la comunidad, y singularmente en la familia, su medio más adecuado. “Requiere intervenciones y responsabilidades compartidas que implican tanto a las familias como a las instituciones sociales, tanto a los gobiernos como a las empresas, a los medios de comunicación como a las comunidades de sentido. Los esfuerzos de las instituciones educativas significan una mínima parte aunque decisiva” (García Roca, 2007, 18). Todos los intentos desplegados, hasta ahora, por “delegar” en la escuela la resolución de los problemas que la propia sociedad ha generado (violencia, corrupción, contaminación ambiental, etc. ) constituyen la historia de un largo fracaso. Sólo puede abordarse, adecuadamente, una educación para la ciudadanía si se hace desde una comunidad educativa, con una fuerte presencia de la familia (Ortega, Touriñán y Escámez, 2006).

El discurso sobre las difíciles relaciones entre familia y escuela es un discurso recurrente y bienintencionado. Podríamos añadir que, casi siempre, poco útil para salir de la crisis pues no se va nunca a la raíz del problema. Éste no radica en las actitudes “encontradas” del profesorado y de las familias, repetidamente aducidas en varios informes. Esas actitudes de distanciamiento e indiferencia hacia la escuela son síntomas, no causas del problema. Las razones de esas actitudes hay que buscarlas en el mismo marco legal que regula el funcionamiento de los centros de enseñanza. Es el modelo de escuela el que genera este distanciamiento o desencuentro el que está puesto en cuestión; es la naturaleza autárquica de la escuela la que impide, en la práctica, la toma de decisiones que podrían responder mejor a las necesidades de la sociedad actual, y superar, de este modo, la situación de fractura que separa a la institución escolar de la realidad de su entorno; es la estructura organizativa de la escuela la que demanda un cambio en profundidad. Y sólo desde una acción concertada de toda la comunidad educativa se puede superar la situación de esclerosis que está afectando a la institución escolar. Todo intento de soluciones “cosméticas” del problema, que deje fuera a la familia, no sería más que alargar una situación que se hace ya insostenible.

¿De qué “familia” se trata aquí? El discurso sobre la familia es muy plural, como plural son los modelos de familia. El polimorfismo de las manifestaciones, la gran variedad de agrupamientos sociales que, según los diferentes pueblos y culturas, podrían llamarse “familia” hacen muy difícil su definición (Pastor, 2002). Algunos autores incluso afirman que la familia es una construcción ideológica, histórica y política, una mera categoría mental. Otros opinan que es sólo una abstracción mental que reúne una gran variedad de formas, pero que ese concepto no se plasma como tal en la realidad. Aunque las formas de la familia sean muy diversas no puede dudarse de que esta sea una realidad empírica cuya génesis aparece como un lento proceso de institucionalización por el sistema de prácticas, costumbres o usos culturales adoptados a lo largo del tiempo por un pueblo o comunidad, y que cristalizan poco a poco en estructuras grupales que luego permanecen. Desde un punto de vista sociológico la familia podría definirse como “aquellos pequeños grupos primarios residenciales cuyas relaciones internas están socialmente institucionalizadas según normas de parentesco” (Pastor, 2002, 23). A este respecto, Elzo (2004) sostiene que el concepto de familia estaría reservado a una unión intergeneracional (de dos generaciones) en la que la generación adulta asume la responsabilidad de educar al miembro o miembros de la generación menor con los que conviven de forma estable y duradera. El término “familia” se muestra como una realidad compleja en su significado, tan pronto como la pronunciamos nos vemos envueltos en la maraña de un problema lingüístico; una maraña de significados e interpretaciones tan compleja que nos disuade de cualquier pretensión de encontrar posibles convergencias o afinidades en su definición ante tanta multiplicidad y diversidad (Gracia y Musitu, 2000). Podríamos afirmar que la “familia”, en un sentido amplio, se define por unas relaciones estables, vínculos de afecto y, en su caso institucionales, que generan relaciones morales y jurídicas entre sus miembros.


1. La familia en nuevo contexto social


Cualquiera que sea el concepto de familia del que se parta, lo que aparece con claridad en los diversos estudios al respecto es el cambio profundo que en la misma se ha producido en las últimas décadas del pasado siglo, cambio que no puede verse separado de los otros cambios producidos en los procesos de socialización en la sociedad occidental. Si antes, en la sociedad tradicional, la familia, junto con la escuela, garantizaba la socialización de las jóvenes generaciones mediante la interiorización de las normas, valores y patrones de conducta presentes en la sociedad, ahora, en la sociedad postmoderna, esa función socializadora se ve seriamente amenazada. La apropiación de normas y valores ya no va paralela a la socialización. El proceso actual de “desinstitucionalización” invalida la tesis durkheimiana.

El declive de las instituciones, entre ellas la familia, forma parte del relato de la modernidad, pues la mayoría de los elementos que se descomponen están presentes en ese proyecto. “Estamos bajo la égida de la ambivalencia, escribe Dubet (2006, 66), no sólo porque deseamos plasmar valores contrapuestos, sino porque no sabemos que esos valores son opuestos. Se pasa de una cultura de símbolos a una cultura de signos al hacer añicos la adhesión al mundo, pues cada uno es libre y no se puede adherir plenamente más que a sus propias creencias, manteniendo la idea de que es el único autor de aquéllas”. La descomposición de lo social y la apelación al individualismo, como principio de una nueva moral, han debilitado casi todas las estructuras de acogida que, en otros tiempos, aseguraban al individuo protección, reconocimiento y afecto (Duch, 1997). “Es “abajo”, en un llamamiento cada vez más radical y apasionado al individuo, y no ya a la sociedad, donde buscamos la fuerza susceptible de resistir a todas las violencias. Es en ese universo individualista, muy diversificado, donde muchos buscan y encuentran un “sentido” que no se encuentra ya en las instituciones sociales y políticas, y que es el único capaz de alumbrar exigencias capaces de suscitar otra concepción de la vida política" (Touraine, 2005, 29).

La escuela francesa de A. Touraine se hace eco de estos cambios en la familia:

1. La familia empieza a dejar de ser percibida en términos “institucionales” para ser considerada más como “espacio de comunicación” entre sus miembros.
2. La familia ha perdido, en gran parte, su papel de “agencia de socialización” primaria. Las normas, pautas de comportamiento, valores cuyo aprendizaje antes aparecía estrechamente vinculado al ámbito familia, ahora depende, en gran medida, de otros agentes sociales.

El fenómeno de la “desocialización”, como la denomina Touraine, conlleva la desaparición de los roles, normas y valores sociales a través de los cuales se construía antes el mundo vivido, y con él la familia habría perdido la capacidad de marcar, en parte, las subjetividades, con la progresiva debilidad para regular u orientar las conductas de los sujetos (Bolívar, 2007). La nueva situación de declive de la institución familiar obviamente conlleva graves dificultades para la educación de las nuevas generaciones. Si el proceso de subjetivación o apropiación de las normas de conducta y valores ya no pasa por la propuesta de la familia, sino por la oferta indiscriminada del contexto social, la construcción moral del sujeto dependerá entonces del arbitrio de un contexto, sin posibilidad de contrastar y evaluar las posibles consecuencias de una determinada opción. La familia y la escuela (profesores), antes referentes cualificados en la construcción moral de los hijos y alumnos, son puestos ahora en cuestión y entran en competencia abierta con otros agentes socializadores.

Los cambios operados en la familia hay que situarlos en el contexto de mutación histórica que estamos viviendo: la globalización, la revolución tecnológica y el nuevo papel de la mujer en la sociedad. Fenómenos que han supuesto una profunda evolución de los valores con los que generaciones enteras se han identificado. Asistimos, junto a un proceso de “desinstitucionalización” a otro cada vez más creciente de “individualización” como característica más importante de nuestro sistema de valores y que aparece directamente vinculado a los cambios antes enunciados. “La ética de la realización personal es la corriente más poderosa de la sociedad moderna”, escriben Beck y Beck-Gernsheim (2003, 70). El ser humano que elige, decide y que aspira a ser el autor de su propia vida y el creador de una identidad individual, se ha convertido en el protagonista de nuestro tiempo; es la causa fundamental de los cambios producidos en la familia y en las relaciones en la vida del trabajo y la política (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). En la medida en que la sociedad moderna aparece fragmentada en esferas funcionales separadas, no intercambiables, los individuos se integran en ella sólo parcialmente. Son personas parcial y temporalmente ocupadas en deambular por diferentes mundos funcionales. Individualización que conduce a una visión relativista de los valores y a un subjetivismo moral, en ausencia de cualquier referente institucional que sancione la moralidad o no de una conducta. Es el modo de socialización de las jóvenes generaciones en la postmodernidad que se realiza básicamente en la experiencia grupal, y no tanto en la familia, la escuela u otras instituciones. Esta autoconstrucción moral del joven-adolescente se entiende como un “agregado” de sucesivas influencias en función del contexto.

El proceso creciente de individualización en la sociedad moderna ha derivado, necesariamente, en la privatización de la vida. El individualismo ha llegado a ser la configuración ideológica moderna, el patrón de interpretación de un mundo sin otro horizonte que la propia experiencia privada: privada en el sentido de autorreflexión, y privada también en el sentido de mercantilizada. Es un mundo sin dimensión común que sólo se nos aparece desde nuestros universos fragmentados (Sloterdijk, 2003); es el escenario en el cual el individuo ha llegado, por un lado, a culminar la fantasía omnipotente de la modernidad que se resume en el ideal de llegar a ser hijo de sí mismo; y por otro, se configura la locura de un sistema que asume en su interior a cada individuo de manera totalmente autónoma (Barcellona, 2006). La modernidad, como proceso, es el progresivo triunfo de un paradigma que hace de la autoconservación individual el presupuesto de todas las categorías políticas y la fuente de legitimidad universal. En este sentido, el individuo moderno nace liberándose no sólo de las ataduras de la tradición y de los vínculos de la comunidad, sino también de la deuda que nos vincula como seres que estamos juntos en el mundo.

Sin cuestionar este escenario social de mutación histórica, J. Elzo (2004) sostiene que en la sociedad occidental emerge un nuevo modelo de familia. Es la familia “adaptativa” que, más que un sólo y único modelo, es un mosaico de modelos. Para este autor, la familia se define por la búsqueda de acomodo, de adaptación a las nuevas condiciones, a los nuevos papeles del hombre y de la mujer, al creciente protagonismo de los hijos. Es la familia de la negociación, de las tensiones, de las incertidumbres, sin modelos ya establecidos a los que referirse, pero que busca en las relaciones interpersonales y el afecto la realización de la pareja y la oferta a los hijos de un clima adecuado para la transmisión estructurada de valores y su crecimiento personal, a la vez que un apoyo para una integración autónoma en la sociedad. Es cierto, sostiene Elzo (2004), que vivimos tiempos muy complejos, de cambios muy bruscos en las escalas de valores. Se habla de crisis de la familia. Incluso se afirma que la familia ha muerto (Cooper, 1976). Pero si hay crisis (en la familia) es crisis de éxito, de exigencia. “La familia es la institución social, junto a la iglesia, que más tiempo perdura entre nosotros, la más antigua. Porque somos seres sociables y queremos compartir nuestra vida con otra persona, no queremos vivir solos, queremos vivir con otra persona. Y queremos, además, vivir felices. Muchos queremos también que nuestro amor no sólo perdure, sino que se traslade a nuestros hijos. Lo que sucede es que, en una sociedad cada día más agresiva, en la que la solidaridad se ha institucionalizado, pedimos más y más a la familia a la que queremos gratuita y no competitiva. De ahí su éxito, de ahí su fragilidad” (Elzo, 2004, 29). No es que la familia esté en crisis, sino un determinado modelo de familia (Pérez Díaz y otros, 2000). Lo mismo puede afirmarse de otras instituciones u organizaciones sociales: partidos políticos, sindicatos, iglesias, etc. “La familia... cuenta con esa sinuosa característica de haber sido siempre percibida en situación de crisis, transición y dramática encrucijada. Siempre en constante perspectiva de cambio y dudoso futuro. Desde hace dos siglos, esta percepción dramática de la familia aparece con abrumadora reiteración, en la literatura apologética y, a veces, también en la científica (Iglesias de Ussel, 1998, 310). Sí existe, sin embargo, una percepción social de crisis de la familia vinculada a la rapidez de los procesos de cambio en la institución familiar que siempre se han dado de un modo brusco, mediante “saltos”, que, mientras se asimilan, alientan imágenes de crisis e incertidumbre. La rapidez de los cambios en el escenario social, la dificultad para asimilar las transformaciones culturales y tecnológicas, la incorporación de los nuevos conocimientos, el impacto del mestizaje y la inmigración en la cultura de la convivencia, etc., se han interpretado de un modo dramático y han favorecido, en gran manera, esta imagen de crisis de la familia que en la década de los sesenta, y hasta bien avanzada la del ochenta alcanza su momento especialmente crítico (Ortega y Mínguez, 2003).

Quizás la interpretación de la familia que da la escuela francesa de A. Touraine, por otra parte muy presente en la bibliografía de las últimas décadas, podría calificarse de apocalíptica. Preferimos alinearnos con Pérez Díaz y otros (2000) al afirmar que ante lo que estamos, en la sociedad occidental, es ante un nuevo avatar de esta institución milenaria, surgida del cruce de los usos de la antigüedad clásica, las tradiciones germánicas y el cristianismo, y cualificada sustancialmente por las transformaciones de todo orden de los últimos cuatro siglos. Asistimos a un desarrollo de formas o modelos plurales de familia, incluida la familia nuclear, como adaptación a las situaciones sociales cambiantes. Los recelos, y a veces duros ataques, muerte de la familia incluida, que en los comienzos de la década de los setenta eran frecuentes, en los últimos años, sin embargo, han dado paso a una valoración positiva de la familia, si bien desde formas distintas de como hasta ahora se había entendido, lo que en modo alguno significa su desnaturalización (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). Es evidente que “la vida familiar, como sucede en el resto de la sociedad, se encuentra inmersa en un profundo proceso de cambio que afecta a todas sus dimensiones” (Meil, 2006); que se ha producido un cambio del modelo de familia como institución a la familia fundada en la interacción personal; que se ha pasado de una configuración monolítica de la familia a otra plural, en la que las distintas modalidades de articular la vida familiar reciben análoga consideración social y apoyo legal. Pero permanece inalterable el elemento común a todas ellas: la familia se constituye con el proyecto fundamental de educar a unos niños como hijos, sean propios o no (Elzo, 2004). Este es el núcleo de la familia; lo demás, son diferencias secundarias.


2. La difícil relación entre familia y centro educativo

Uno de los aspectos más preocupantes que se detectan en las relaciones entre familia y escuela es que se han trasladado a los centros de enseñanza las relaciones que las familias mantienen con el conjunto de la sociedad. Las familias empiezan a considerarse “clientes”, consumidores de los servicios educativos a los que demandan mayor calidad en los productos. Se limitan a exigir servicios y a elegir los centros que mejor satisfacen sus preferencias (Pérez Díaz y otros, 2001). La familia ha delegado su función educadora y socializadora, convirtiendo a los centros de enseñanza en la institución “total”, asumiendo ésta tanto la formación integral de la persona como el desarrollo cognitivo y cultural (Bolívar, 2006). Pero el problema de fondo estriba (junto a la pérdida de protagonismo de la familia en la socialización de sus hijos) en la escasa conciencia colectiva de la necesidad de la implicación efectiva de la familia en todo el proceso educativo y socializador de los alumnos, y en la falta de voluntad política para afrontar el cambio que viene reclamando, desde hace mucho tiempo, la vieja estructura organizativa de nuestra escuela. Es cierto que existe un nuevo discurso sobre las políticas educativas que demanda la implicación efectiva de la familia en la gestión de los centros de enseñanza (Escudero, 2005), y ello no porque en las condiciones actuales de nuestra sociedad la institución familiar se vea desbordada para cumplir con su función educadora y socializadora, sino porque la familia no debe abdicar de su responsabilidad histórica primigenia en el ejercicio de tales funciones.

Hargreaves (2003) describe cuatro tipos de relación entre los padres y las escuelas que reflejan el estado actual de no pocos de nuestros centros de enseñanza: las relaciones basadas en el mercado, gerenciales, personales y culturales. 1) Relaciones basadas en el mercado: En él los padres son vistos como clientes y consumidores que pueden enviar a sus hijos a la escuela que prefieran. Se trata de una relación contractual que tiende a individualizar y fracturar las relaciones sociales colectivas entre las escuelas y sus comunidades; 2) relaciones gerenciales: Este modelo concibe las escuelas como organizaciones racionales dentro de un sistema descentralizado. Las metas y los fines se fijan desde órganos centralizados de poder que han de ser interpretados y aplicados a nivel local. El establecimiento de juntas de padres y consejos escolares, junto a la planificación del desarrollo escolar, confiere a este modelo un aire democratizador de la escuela más aparente que real, pues la estructura organizativa del centro permanece impermeable a una participación efectiva de los padres; 3) relaciones personales: En este tipo de relaciones el principal interés de los profesores y padres se centra en el rendimiento escolar y el bienestar de los hijos-alumnos. Se prima la comunicación personal, emotiva entre escuela y comunidad. Las situaciones personales de los alumnos (informes escolares) constituyen el contenido de la comunicación entre profesores y padres. El mantenimiento de unas “buenas relaciones” con la familia es el principal objetivo a conseguir; y 4) relaciones culturales: Este modelo se basa en principios de colaboración establecidos en forma colectiva con grupos de padres y otros miembros de la comunidad. Los cambios a introducir en la escuela responden a la iniciativa de los profesores; los padres sólo son “informados” de los mismos a través de reuniones o boletines informativos.

Frente a estos tipos de relación entre familia y escuela, señalados por Hargreaves, que podrían reflejar la situación de no pocos países, estudios sociológicos referidos al ámbito español (Informe del INCE, González-Anleo, 1998; Fundación Sta. María, de J. Elzo, 1999; La Caixa, Pérez Díaz y otros, 2001; Gomariz y otros, 2008), muestran, sin embargo, que las familias están interesadas en establecer relaciones de colaboración con la escuela, y que perciben esta colaboración como muy positiva para la educación de sus hijos. Sin embargo, si nos atenemos a los resultados de otros informes e investigaciones (Santos Guerra, 1997; Martín-Moreno, 2000; Garreta, 2008) sobre la participación de la familia en la gestión de la escuela, estos manifiestan escasos niveles de implicación de la familia en la gestión de la misma. En concreto, respecto a su participación en los Consejos Escolares, estas investigaciones nos muestran que estos no promueven suficientemente la participación activa de la familia, quizás debido al papel más bien formal asignado a los mismos, tanto en los contenidos como a los procedimientos de participación (Bolívar, 2006). Para otros autores (García-Bacete, 2003), las relaciones entre la familia y los centros de enseñanza podrían definirse como la crónica de un desencuentro, resultado de una comunicación ambigua y disfuncional entre los protagonistas. El profesor reclama autonomía en el ejercicio de su labor profesional y desconfía de los padres a quienes ve como fiscalizadores de su tarea. Se sienten amenazados y controlados, infravalorados e injustamente tratados; actúan a la defensiva e inseguros en su función educadora. Los padres, a su vez, se sienten incomprendidos y se ven como los sufridores en casa, con sentimientos, unas veces, de inferioridad y temor ante el poder de los profesores; otras, de desconfianza ante la incompetencia de los profesores para establecer otro tipo de relaciones que permita la participación activa de la familia en la formación de sus hijos García-Bacete, 2003). La historia de los Consejos Escolares, como instrumento de participación de la comunidad educativa en la formación de nuestros hijos y alumnos, es la crónica de un desencuentro, y reclama una revisión en profundidad y no un simple retoque de sus funciones y competencias. Se han convertido en instrumentos cuya desaparición no tendría repercusión alguna en el “normal” funcionamiento de los centros de enseñanza. “Un órgano donde no se debate, ni se discute, ni se profundiza en ningún tema que vaya más allá de lo prescriptivo no puede ser considerado como un espacio de participación de los distintos sectores de la comunidad escolar” (Martínez, 2005, 118).

Pero no deberíamos quedarnos en la simple constatación de un largo fracaso, como ponen de manifiesto estos últimos informes, o en la permanente queja ante un deficiente funcionamiento de una institución que por sí sola no puede cumplir con las funciones que le son asignadas. Deberíamos preguntarnos por qué familia y escuela mutuamente se desconocen, y qué cambios se deberían introducir en el sistema educativo que lo hagan más útil para la sociedad a la que debe servir. Martínez (2005) señala varias causas que han propiciado la situación de mutuo desconocimiento y desconfianza entre familia y escuela que constituyen, al menos, puntos de partida para un análisis más detenido de esta realidad. Habla el autor de un: a) déficit de cultura participativa sin la cual no es posible desarrollar una relación fluida de las familias con la escuela; b) de una resistencia a la presencia de las familias en el centro escolar desde una concepción de la escuela como territorio propio. Actitud que ha creado los fantasmas de que la presencia de las familias en la escuela invaden terrenos y competencias que supondría una pérdida de control y autoridad de la tarea de los profesores; c) el peso de modelos escolares cerrados que impiden la incorporación de aquellos aspectos que suponen un cambio profundo en la participación de las familias en la gestión y control de los centros educativos; d) la utilización de la familia como auxiliar de la escuela, práctica que responde a una concepción piramidal y utilitaria de la familia que dista mucho de lo que debería ser una participación efectiva de las familias en la vida y gestión de los centros de enseñanza; y e) la deficiente formación del profesorado, de los padres y madres en la cultura de la colaboración y cogestión de los centros escolares.

Desde el discurso “políticamente correcto” se acepta, sin dificultad, que sin la participación de las familias en la labor de la escuela no es posible garantizar una educación adecuada a las jóvenes generaciones. “Las responsabilidades compartidas entre familia y escuela, escribe Bolívar (2006, 129), pertenecen al plano de la retórica discursiva, mientras que las prácticas no se alinean con tales discursos”. Las dificultades surgen cuando se intenta “poner negro sobre blanco” esa afirmación y se arbitran procedimientos eficaces para llevarla a la práctica. Algunos sostenemos que el actual marco legal no facilita la participación efectiva de la familia en la gestión de los centros de enseñanza, como lo acreditan numerosos y sucesivos informes del Consejo Escolar del Estado; y si es así, es un contrasentido demandar una educación de más calidad y mantener, al mismo tiempo, la estructura de un sistema que no favorece u obstaculiza dicha demanda. Nuestra propuesta se concreta en estos puntos:

a) Promover la autonomía efectiva de los centros, favoreciendo la búsqueda de señas de identidad propias de cada centro en función del contexto socio-cultural en el que está situado, de tal modo que los proyectos educativos de centro respondan a las necesidades e intereses de los sujetos y de su medio. Desde aquí se ha de juzgar la bondad de un proyecto educativo de centro. Si esto es así, para qué educar y qué contenidos transmitir son competencias que deberían estar sometidas al ejercicio responsable de los miembros de la comunidad educativa. Con ello no abogamos por un nuevo centralismo (esta vez local o municipal) que nos podría llevar “al aislamiento o cierre sobre sí mismo de la descentralización radicalizada” (Touriñán, 1995, 398), ni defendemos la creación de centros escolares privilegiados frente a otros centros abandonados (Penalva, 2007). Propugnamos la superación de un modelo de representación formal y estamental que no significa otra cosa que “la transferencia de un modelo de representación política a una institución educativa” (Bolívar, 2006, 128), y que impide dotar a los centros de una verdadera cultura democrática. Defendemos la estricta competencia subsidiaria del Estado en la educación, dejando a los padres la responsabilidad para decidir en qué valores quieren educar a sus hijos de acuerdo con sus concepciones morales y religiosas, como reconoce nuestra Constitución.
b) Esta autonomía exige la participación efectiva de las familias en aquellas decisiones que afectan a la gestión directa del centro de modo que se sientan implicadas y comprometidas con un proyecto del que ellas también son corresponsables. En una sociedad democrática, en la que cada vez se demanda más participación y corresponsabilidad en los asuntos públicos, no debe haber parcelas de la misma en la que aquella (la familia) se vea apartada, o sólo sea invitada a participar a título de oyente. El actual marco legal de participación de las familias en la gestión de los centros de enseñanza no es el cauce adecuado para hacer posible la corresponsabilidad de las familias en el funcionamiento de la escuela. La historia de las AMPAS lo atestigua insistentemente.
c) Se hace urgente desburocratizar los centros de enseñanza para que estos estén más pendientes de atender a la realidad de su entorno que a las directrices emanadas de instancias alejadas de la vida de los centros. “Las escuelas, escribe Hargreaves (2003, 35), ya no pueden ser castillos fortificados dentro de sus comunidades”. Confiar a la sola aplicación de estrategias o recursos didácticos la tarea de educar, sin cambiar la estructura organizativa de la escuela, constituye un “brindis al sol”. Las nuevas demandas sociales a la escuela exigen formas nuevas de organización de los centros.
d) Es necesario, además, un cambio en la cultura de enseñar, una nueva filosofía de la educación que invierta las prioridades y los papeles de los agentes de la enseñanza, que sitúe al profesor en un escenario distinto y lo coloque en una “situación ética” en la que el alumno deje de ser objeto de “conocimiento y de control” para convertirse en interlocutor necesario en su proceso de construcción personal. Demandamos una competencia moral en los profesores que dé a la tarea de enseñar la dimensión ética que toda acción educativa de suyo reclama (Ortega, 2004).

Informes recientes (Gomariz y otros, 2008) ponen de manifiesto el deseo de las familias de participar activamente en la gestión de la escuela, y abandonar el papel de consumidores y clientes pasivos al que están relegadas. La autonomía, así concebida, convertiría al centro en un ámbito de expresión de aquellos valores y preferencias con los que se identifica la propia comunidad educativa, y la elección de centro estaría basada en la implicación, participación y responsabilidad directas de los agentes educativos, y no en la elección de un producto ya cerrado. Hargreaves (2003) señala varias razones para abrir la escuela a la participación de la comunidad de la que forma parte: 1) Hoy las escuelas no pueden cerrar sus puertas y dejar fuera los problemas del mundo exterior; 2) hoy las escuelas constituyen una de nuestras últimas y mayores esperanzas de resolver la crisis de comunidad; 3) hoy las escuelas no pueden ser indiferentes a la vida laboral que espera a sus alumnos cuando ingresen en el mundo adulto. “Las escuelas ya no pueden ser castillos fortificados dentro de sus comunidades. Ni los docentes pueden considerar que su status profesional es sinónimo de autonomía absoluta” (Hargreaves, 2003, 35). Se echa en falta una conciencia colectiva o movimiento social que articule propuestas de cambio de nuestro sistema educativo, sacando el debate sobre la escuela del ámbito exclusivo de la academia y de los políticos; se echa en falta una sociedad concienciada que no delegue sus responsabilidades y asuma el deber moral y social de educar a sus jóvenes; se echa en falta la voluntad de los partidos políticos de turno para favorecer la participación efectiva de la comunidad en la gestión de los centros de enseñanza, y no utilizar a la escuela como correa de transmisión de una ideología determinada. La propuesta de una “educación para la ciudadanía”, de reciente implantación en los centros de enseñanza primaria y secundaria, es incapaz de cumplir sus objetivos (formar ciudadanos) si no participa activamente toda la comunidad educativa, empezando por la familia. En caso contrario se convertirá en una “asignatura más” que se añade al curriculum. “Frente a la tendencia dominante de individualizar la educación para la ciudadanía, conviene resaltar que el aprendizaje de la democracia está siempre situado y son estos ámbitos sociales en que se desenvuelve la vida de los jóvenes, los lugares relevantes de aprendizaje de la democracia” (Bolívar, 2007, 98). La formación de ciudadanos, desde los centros de enseñanza, exige la implicación de todos los miembros de la comunidad como agentes de cambio insustituibles y la conjunción articulada de las escuelas con la comunidad, empezando por la propia familia. “La escuela que necesitamos, escribe Eisner (2002, 12), considerará que la idea de “educación pública” no sólo significa la educación del público dentro de la escuela, sino también su educación fuera de ella. El cuerpo docente de la escuela no podrá ir más lejos ni más rápido de lo que permita la comunidad”.


3. La familia, cooperador necesario en la tarea educativa de la escuela

Los argumentos antes aducidos justifican suficientemente la necesidad de una verdadera cooperación entre la familia y la escuela. Existen otras razones que hacen indispensable esta colaboración. Nos referimos a la posibilidad misma de educar a nuestros alumnos si la familia no participa activamente en dicho proceso. Está fuera de toda duda que la finalidad de los centros de enseñanza es educar y no sólo instruir. Si esto es así, es la totalidad de la persona la que hay que educar o formar. Para ello no basta el equipamiento intelectual, se hace indispensable el aprendizaje o apropiación de valores morales que hagan posible una vida valiosa. Y la educación no es tarea exclusiva de la escuela; en ella está implicada el conjunto de la sociedad, y en primer lugar la familia.

Está, todavía, presente en nosotros un concepto “intelectualista” del valor moral que la pedagogía cognitiva ha llevado hasta el extremo; lo que ha influido, sin duda, en una “escolarización” de los valores, reduciéndolos a un puro saber académico. Somos deudores de una imagen kantiana del hombre reflexivo y crítico, imbuido de una moral a-pática, indolora, alejada de la urdimbre de la vida de los seres humanos; una moral que se resiste a tomar en serio la inevitable condición histórica del ser humano, impensable fuera del tiempo y del espacio; una moral estrictamente formal, individual y procedimental, con muy poco espacio para los valores o virtudes comunitarias (Ortega, 2006). De otro lado, influye también en la deriva “academicista” del tratamiento de los valores morales las demandas de la sociedad que ha venido primando una enseñanza centrada en el éxito académico, lo que ha contribuido a una infravaloración del componente moral en la formación de nuestros jóvenes. Para esta finalidad académica la pedagogía cognitiva resultaba la más adecuada, y la colaboración de la familia podría considerarse del todo prescindible.

Si decimos que la tarea de la escuela no debe limitarse a la transmisión de saberes (instruir), sino, además, a la propuesta de valores morales (educar), la participación de la familia en dicho proyecto educativo se hace, entonces, imprescindible por la naturaleza misma de los valores morales. Estos no son sólo ideas y conceptos sobre la justicia, la tolerancia, la solidaridad, etc. Son, en su raíz, convicciones profundas, “creencias prescriptivas” que orientan y dirigen nuestra conducta (Escámez y otros, 2007). Son el “humus” en el que se resuelve nuestra existencia humana y moral, y se traducen en modos y estilos éticos de vida que configuran un modo determinado de afrontar la existencia. Son el equipaje necesario para llevar adelante una existencia digna y con sentido, aquello que hace de este mundo un lugar más habitable (Colom y Rincón, 2007). Para nosotros, los valores morales son “creencias”, como diría Ortega y Gasset (1977, 16-17), que no surgen al azar; no son ocurrencias o razonamientos sobre tal o cual cuestión, ni simples ideas que tenemos. “Todo lo contrario, esas ideas que son, de verdad, “creencias” constituyen el continente de nuestra vida y, por ello, no tienen el carácter de contenidos particulares dentro de ésta. Cabe decir que no son ideas que tenemos, sino ideas que somos. Más aún, precisamente porque son creencias radicalísimas se confunden para nosotros con la realidad misma. Son nuestro mundo y nuestro ser, pierden, por tanto, el carácter de ideas, de pensamientos nuestros que podrían muy bien no habérsenos ocurrido”. Los valores morales son siempre finalistas en tanto que componentes esenciales de la vida humana, y nunca deben ser considerados como un añadido, ni siquiera ser empleados como medios o instrumentos para obtener otros fines. Estos valores importan no tanto por la calidad que proporcionan a la vida humana, sino porque una vida humana que carezca de valores morales es una vida que difícilmente podrá ser calificada de humana (Colom y Rincón, 2007). Y si los valores morales son creencias o convicciones profundas, la escuela es un medio del todo insuficiente para su enseñanza. El aprendizaje del valor moral exige otro ámbito de expresión y de referencia en el que aquel se manifieste. Y este medio “natural”, privilegiado es el contexto familiar.


4. La experiencia, puerta de acceso al mundo ético de los valores


Hasta ahora el acceso al mundo ético de los valores se ha basado, fundamentalmente, en el discurso y la reflexión sobre la necesidad de los mismos para la convivencia y la formación personal. La pedagogía del valor moral descansaba en la “comprensión intelectual” del valor. De ahí se ha derivado toda una pedagogía cognitiva de los valores y de la educación moral, tan presente aún en nuestros días. Pero los valores no son solo discurso y reflexión; ni tampoco son independientes de la realidad histórica, como sostiene Zubiri (1992). Esta los condiciona esencialmente. El valor no ocurre o se da fuera del tiempo y del espacio, sin “circunstancia”. Su condición de realidad histórica le afecta en su propia naturaleza, como al mismo ser humano. Ello quiere decir que el valor, en su estructura, es discurso (concepto o idea), pero también es experiencia. Y es esta experiencia, en sus múltiples manifestaciones, la que mueve al sujeto a incorporar a su conducta la idea o concepto de un valor, la que nos lo hace atractivo y nos atrapa (Ortega y Mínguez, 2001). Más aún, es la condición necesaria, la puerta de acceso para que el valor pueda ser aprendido.

El carácter histórico, experiencial del valor moral obliga a un giro profundo en cómo entender la educación y en cómo llevarla a la práctica. En la enseñanza del valor se hace indispensable que hable la realidad de la experiencia en la que el valor se expresa y se manifiesta. Nos hemos familiarizado con un discurso “cognitivista” del valor que ha impregnado la literatura y la praxis educativas. Esta corriente destaca su componente “ideal”, cognitivo (concepto, idea, noción) en la pretensión de huir de toda contaminación relativista o subjetiva del valor. Y en este afán de “salvar” el valor, éste se pierde. La idea de justicia, de solidaridad, de tolerancia, etc. dejan de ser solo ideas y conceptos, y se convierten en valores, cuando afectan al sujeto, cuando encuentran la “complicidad” del sujeto, cuando están “atrapadas” por la inevitable realidad histórica del sujeto. Sin la pasión por la idea o concepto, sin la experiencia de la idea o concepto, sin su irremediable condición histórica que afecta al ser humano, aquí y ahora, no hay valor moral. El componente afectivo, vinculado a la experiencia del tiempo y del espacio de un sujeto concreto, no es otra cosa que el sentimiento o pasión por la justicia, la tolerancia o la solidaridad. Este componente “pasional” o afectivo del valor es también componente esencial del mismo. Sin sentimiento o pasión por la justicia, la libertad, la tolerancia, etc. en el sujeto, no hay valor de justicia, libertad y tolerancia en este sujeto concreto, sino sólo ideas o conceptos. Se olvida con demasiada frecuencia que los valores morales se expresan siempre en una lengua y en una cultura y tradición concretas, no en una lengua y cultura universales; que la pertenencia a una lengua y a una cultura concreta, y la expresión en una lengua y en una cultura también concretas, son condiciones esenciales para el acceso al valor. Y la lengua y la cultura no se entienden desprovistas de sentimiento, de pasión. Lo que somos, cómo pensamos, cómo vivimos; es decir, la realidad de lo que somos y vivimos está inexorablemente vinculada a una lengua y una tradición concretas, impensables al margen del mundo de los sentimientos. El “envolvimiento” experiencial (sentimiento) del valor le es consustancial. Y despojar al valor de esa característica es desnaturalizarlo. La experiencia en el aprendizaje de los valores no es, por tanto, un mero recurso didáctico, ni tampoco un pretexto para otros fines. Es, por el contrario, contenido educativo. “No es un viaje de ida y vuelta, sino que es ir para quedarse en ella”. Y es aquí donde la intervención de la familia se hace imprescindible como lugar (locus) privilegiado para la experiencia del valor (Ortega y Hernández Prados, 2008).


5. Carácter específico del aprendizaje del valor


El aprendizaje del valor es de naturaleza distinta al de los conocimientos y saberes. Exige la referencia a una experiencia suficientemente estructurada, coherente y continuada que permita la exposición de un modelo de conducta extensa en el tiempo, no contradictoria o fragmentada. El aprendizaje de los valores exige experiencias continuadas, no episódicas, del valor; exige experiencias o referentes que nos permitan contrastar los propios comportamientos con modelos valiosos a nuestro alcance; exige experiencias o referentes no ajenos o indiferentes a la orientación que podamos darle a nuestra conducta (Ortega y Mínguez, 2001). Y esto es difícil encontrarlo fuera del ámbito de la familia. Es verdad que no existen experiencias, tampoco en la familia, que no presenten junto a aspectos positivos otros claramente negativos y rechazables, por lo que no deberíamos idealizar a la familia. Pero a pesar de los contravalores inevitables en cualquier familia, en ésta se puede identificar la línea básica, la trayectoria de vida o claves desde las cuales se puede valorar y reconocer en ella la existencia de un conjunto de valores que han hecho posible un determinado estilo de vida familiar (Ortega y Mínguez, 2003).

El aprendizaje del valor, en cuanto experiencia, está vinculado a un clima de afecto, de aceptación y comprensión que envuelven las relaciones entre educador y educando. La apropiación del valor (su aprendizaje) no es el resultado de un ejercicio intelectual que nos haga coherente y razonable la adhesión a un determinado valor. Nos apropiamos de un valor cuando éste se nos presenta atractivo, sugerente, vinculado a la experiencia de un modelo con el que tendemos a identificarnos. El aprendizaje del valor se produce en el contexto de unas relaciones de “complicidad”, de afecto entre educador y educando; en él hay siempre un componente de pasión, de amor (Ortega y Mínguez, 2001). Por ello, el entorno familiar, en las actuales circunstancias, es el ámbito más adecuado, y quizás el único, para el aprendizaje de los valores. Y decimos único porque nuestra sociedad ofrece no pocas dificultades a nuestros adolescentes y jóvenes para acceder a los valores morales. Con ello no reivindicamos, obviamente, la existencia de una sociedad imaginaria, exenta de contradicciones, pero sí consideramos necesario otro ambiente o clima moral en las relaciones sociales y en la gestión de los asuntos públicos. Una sociedad permisiva con la corrupción, indiferente hacia conductas que violan los derechos a la libre expresión de personas e insensible hacia la situación de colectivos humanos que viven en condiciones de marginalidad, no es el mejor referente de una vida moral. Nuestra experiencia con los estudiantes universitarios nos permite constatar un preocupante analfabetismo moral. No sólo tienen dificultades para ver la realidad de “otra manera”, con otros ojos, sino que tampoco saben ponerle nombre a las conductas valiosas. No tienen discurso sobre los valores, ni tampoco son capaces de identificar experiencias o referentes del valor. Quizás muchos de ellos no sientan la necesidad de incorporar los valores a su vida porque estos no sean ya una “mercancía” valiosa para su equipaje humano. Con ello no queremos adscribirnos a ningún tipo de catastrofismo moral, ni tampoco engrosar la lista de aquellos que consideran la educación moral de nuestros jóvenes como una causa perdida. Sólo constatamos la enorme complejidad del momento, la opacidad de nuestra sociedad para reflejar los valores, y lo complicado que es hoy, en estas circunstancias, ofrecer experiencias del valor, condición indispensable para su aprendizaje.

6. Familia y escuela, estructuras de acogida

En nuestra sociedad plural y compleja, marcada por una carencia axiológica en su cartografía, la familia y la escuela son las dos únicas instituciones que todavía ejercen funciones de acogida. A pesar de los cambios profundos que se han producido en ambas instituciones, y el papel compartido que se ven obligadas a desempeñar en la socialización de las jóvenes generaciones, todavía hoy siguen siendo insustituibles para la incorporación de los “recién llegados” a nuestra sociedad. Si bien la familia aparece en primer lugar como estructura de acogida, la escuela puede y debe ejercer también esta función. El individuo de nuestros días ha de “habérselas” en un medio sacudido por la sobreaceleración del tiempo (Duch, 1997), y su vivir cotidiano se interpreta en una férrea partitura de la que existen escasas posibilidades de salida. En estas circunstancias, la familia y la escuela pueden ser, todavía, para las jóvenes generaciones el lugar del diálogo, del reconocimiento y de la acogida.

5. 1. La familia, estructura de acogida

Estudios recientes hablan de “desapego” y “desafección”, de “fragilidad en los vínculos humanos” (Bauman, 2005), de “huida” de los jóvenes de las instituciones. Así el Informe de la Fundación Sta. María: “Jóvenes españoles 2005” constata que el 81% de los jóvenes españoles no pertenece a ninguna organización (González, 2006). Este dato pone de manifiesto una profunda desconfianza hacia el conjunto de las organizaciones e instituciones sociales, y se traduce en una escasa valoración de las normas emanadas de esas mismas instituciones y en una ausencia o carencia de vínculos o ataduras, de sentimientos de filiación social (Duch, 1997). “Ningún tema, escribe A. Touraine (2005, 91), está más extendido hoy que la ruptura del vínculo social. Los grupos de proximidad, la familia, los compañeros, el medio escolar o profesional, parecen por todas partes en crisis, dejando al individuo, sobre todo joven o ya mayor sin cónyuge y sin familia, extranjero o inmigrante, en una soledad que conduce bien a la depresión, o bien a la búsqueda de relaciones artificiales y peligrosas, como esos grupos cuyos líderes asientan su influencia en la fuerza y la agresividad”. Este sentimiento de anomia y de “abandono” va acompañado de un fuerte debilitamiento de las tradiciones comunes que, en otro tiempo, ofrecían la posibilidad de identificarse con unos valores compartidos por una comunidad. Y al desaparecer esa tradición común, como referencia también común de los valores morales, resulta muy difícil encontrar una nueva base sobre la que construir la convivencia en la sociedad. La vida individual discurre en “tierra de nadie”, en el desamparo, en la desprotección (Barcellona, 2006). Se diría que la contingencia y la provisionalidad se han convertido en categorías estables con las que hemos de contar en el presente y en el futuro. Para nuestros jóvenes son pocas ya las certidumbres y los asideros firmes en los que puedan apoyarse. “En el momento presente, la crisis de lo humano acostumbra a percibirse y vivirse como un desmantelamiento de las orientaciones y seguridades ofrecidas por las antiguas transmisiones, las cuales, por regla general, eran las instancias que permitían que el ser humano fuera debidamente acogido y reconocido” (Duch, 2004, 186). En la sociedad premoderna, sostiene este autor, las transmisiones efectuadas por las estructuras de acogida (familia, escuela, iglesia) resultaban más eficientes, y sobre todo menos problemáticas, por la predeterminación consolidada de la “posición del hombre en el cosmos”, por utilizar la expresión de Max Scheler, y también por el carácter más estático que tenía el conjunto de las instituciones sociales de entonces. La modernidad es un mundo “incierto”, y lo es porque las instituciones que tradicionalmente eran las encargadas de transmitir el “sentido”, es decir, las referencias compartidas, no poseen hoy los mecanismos necesarios para ejercer su función. Las generaciones jóvenes no encuentran “puntos de referencia” mínimamente estables portadores de sentido para ubicarse en su mundo (Mèlich, 2006). En la modernidad, la contingencia se ha convertido en una categoría fundamental para dar razón de la nueva situación del hombre en el mundo. Esta nueva situación de primacía de la contingencia produce desasosiego, si es que no angustia y desconcierto. En este contexto, la familia desempeña, todavía, en medio de la contingencia y la incertidumbre, un papel insustituible: ser una institución o estructura de acogida. Nosotros diríamos que es el lugar (locus) privilegiado para la experiencia moral.

5.2. La acogida, experiencia moral primigenia

Para el hijo, la experiencia de ser acogido en su familia significa sentirse y saberse aceptado y querido, protegido y seguro por el amor y cuidado de sus padres. Significa apoyo, confianza y ternura; sentir de cerca la presencia de los padres que se hace acompañamiento, orientación y guía. En una palabra: significa cuidado (Ortega y Mínguez, 2003). Esta experiencia de ser acogido va a marcar el desarrollo futuro de la construcción personal del niño. Ese impulso inicial de la acogida, la particularidad de cada situación familiar influye de manera determinante en las primeras experiencias de vida del niño y le imprime un carácter que se mantendrá a lo largo de toda su existencia (Kochanska, 1997). La manera en que un niño es alimentado, lavado y vestido, las manifestaciones de afecto o de indiferencia, de aceptación o de rechazo, tienen una influencia directa sobre su progreso físico, mental y emotivo, y sobre el tipo de relación que establecerá con su cuerpo y el mundo exterior. Las investigaciones sobre las experiencias de niños abandonados y sobre hijos en el proceso de separación de sus padres ponen de manifiesto los altos niveles de inseguridad y miedo, al presente y al futuro, que se genera en esos niños (Wallerstein, Lewis y Blakeslee, 2000); la experiencia de maltrato físico y psicológico en los años de la infancia y adolescencia va acompañada de actitudes hostiles y baja autoestima (Evans, 2004; Koening, Cichetti y Rogosch, 2004) que les hace inseguros para afrontar la realidad y establecer relaciones positivas para la convivencia (Castro, Adonis y Rodríguez, 2001). En la acogida el niño tiene la experiencia del afecto y del amor; la experiencia de la gratuidad, de la donación, y también la experiencia de la necesidad de ser cuidado y protegido, la experiencia de que es un ser vulnerable (Ortega, 2007). La vulnerabilidad es una condición inherente al ser humano y punto de partida para la compasión. Una larga tradición dibuja la excelencia humana como si fuéramos de hecho seres invulnerables. Al héroe, propiamente, no le pasa nada, como al sabio platónico al que no le ocurre absolutamente nada. La imagen del hombre sumido en la desgracia y la enfermedad se han visto, ya desde la antigüedad, como castigo o abandono de Dios (el libro de Job, en la Biblia, es un buen ejemplo). Esta manera de pensar ha condicionado nuestro modo de “estar” en el mundo, nuestras relaciones con los otros. La vulnerabilidad, como condición humana, ha sido sólo teóricamente afirmada y asumida con enorme resistencia “pues a los seres humanos nos cuesta enormemente vivir en la complejidad y en la carencia de puntos de referencia estables e inmóviles” (Mèlich, 2002, 60). Nuestra sociedad ensalza al fuerte, pero oculta al débil; rinde culto al poderoso y al que triunfa, pero aparta la mirada ante el desvalido. La experiencia de que el ser humano es un ser vulnerable puede ayudar a “ver” de modo distinto a los demás, de situarse “ante” los demás, no desde la prepotencia y el dominio, sino en una actitud de acogida. “Ver de otra manera”, situarse ante los otros de otra manera introduce una dimensión ético-moral (de responsabilidad) en la relación con los demás. Fuerza al sujeto a salir de sí, a ponerse en lugar del otro, a hacerse esta pregunta: ¿Quién es el otro para mí? Pregunta que ya se viene formulando desde los albores de la humanidad: “¿Soy acaso el guardián de mi hermano?”, dice el libro del Génesis. Y una pregunta que cierra el paso a toda respuesta moral y significa el comienzo de toda la inmoralidad. “Por supuesto que soy el guardián de mi hermano, escribe Bauman, (2001, 88), y soy y seguiré siendo una persona moral en tanto que no pido una razón especial para serlo. Lo admita o no, soy el guardián de mi hermano porque el bienestar de mi hermano depende de lo que yo haga o deje de hacer. Y soy una persona moral porque reconozco esa dependencia y acepto la responsabilidad que se desprende de ella. En el momento en que cuestiono esa dependencia y exijo, como hizo Caín, que se me den razones por las que debería preocuparme, renuncio a mi responsabilidad y ya no soy una persona moral. La dependencia de mi hermano es lo que me convierte en un ser ético. Dependencia y ética están juntas y caen juntas”. En otras palabras: el otro forma parte de mí como pregunta y como respuesta. Es quien me constituye en sujeto moral cuando respondo de él, cuando me hago cargo de él. Frente al otro sólo cabe (moralmente) el reconocimiento, la obediencia. El “otro” se me “impone” sin que nadie me pueda librar de él. “La desnudez del rostro es privación y en este sentido súplica dirigida a mí directamente. Ahora bien, esta súplica es una exigencia” (Levinas, 1993, 46).

La acogida responsable (moral) es una ética de la contrariedad frente a una ética de la iniciativa. “Es más una teoría de la pasión que de la acción, pues se apoya en la experiencia de que la vida humana es menos un conjunto de iniciativas soberanas que de respuestas a invitaciones que el mundo nos hace, frecuentemente sin nuestro consentimiento” (Innerarity, 2001, 14). La experiencia de ser vulnerable, necesitado abre la puerta a la presencia del otro en nuestra vida, a la irrupción del otro en nuestra experiencia vital. Es el punto de partida para la afirmación del otro, para nuestra vida moral, es decir, responsable. Manen (1998, 151) lo expresa de este modo: “El hecho fascinante es que la posibilidad que tengo de experimentar la alteridad (responsabilidad) del otro reside en mi experiencia de su vulnerabilidad. Es justo cuando yo veo que el otro es una persona que puede ser herida, dañada, que puede sufrir, angustiarse, ser débil, lamentarse o desesperarse, cuando puede abrirme al ser esencial del otro. La vulnerabilidad del otro es el punto débil en el blindaje del mundo centralizado en mí mismo”. La experiencia del amor gratuito, de la donación cierra la puerta a preguntas como: “¿Qué ha hecho por mí esa persona para que yo me preocupe por ella?, ¿por qué debería preocuparme si tantos otros no lo hacen?, ¿no podría otro hacerlo en mi lugar? que no es el punto de partida de la conducta moral, sino una señal de su muerte” (Bauman, 2005, 123). Esta experiencia radical humana encuentra en la familia su primera manifestación. La familia se convierte así en el espacio privilegiado en el que cada sujeto es reconocido y valorado en lo que es, y en la mejor escuela para el aprendizaje de la competencia ética que hace posible la apertura hacia los otros y lo otro, atento a lo distinto de uno mismo. Ver de “otra manera” y situarse ante los demás también de “otra manera” nos introduce en la ética de la mirada, aquella que sabe mirar con unos ojos que protegen, que saben cuidar y amar la dignidad del otro, en la imposibilidad de reducirlo a simple objeto de conocimiento.

5.3. La escuela, espacio de acogida

La escuela ha sido vista tradicionalmente como agente socializador, transmisor de saberes y su función de acogida está ausente en el discurso sobre la misma. Los presupuestos antropológicos y éticos que están en la base del discurso educativo no lo han hecho posible. La imagen del hombre que se fraguó en la Ilustración, que la filosofía kantiana recoge en todas sus versiones, nos ha dado una interpretación del ser humano individualista que se realiza, principalmente, en el desarrollo de su potencialidad cognitiva. El cultivo de la razón, el despliegue del pensamiento han sido los objetivos que han “ocupado” la atención en los procesos de enseñanza. Esta imagen idealista, cognitivista del ser humano ha condicionado la reflexión y la práctica educativas (Ortega, 2004). La explicación del hombre en sí y desde sí no ha hecho posible otra interpretación del mismo como realidad abierta que realiza su existencia con el otro, para el otro y por el otro.

Si no hay educación sin antropología, no debería extrañarnos que el discurso pedagógico, anclado en una antropología idealista, haya ignorado la función de acogida que la escuela debe desempeñar. La acogida está en el núcleo mismo de la educación, pertenece a su esencia. La relación más radical y originaria que se establece entre educador y educando no es la relación técnica-profesoral, sino la relación ética que se traduce en una actitud de acogida y en un compromiso con el educando de hacerse cargo de él. “En la relación educativa el primer movimiento que se da es el de la acogida, de la aceptación de la persona del otro en su realidad concreta, en su tradición y cultura, no del individuo abstracto... Y esta relación ética es la que hay que salvar, si se quiere educar y no hacer “otra cosa” (Ortega, 2004, 9). Educar es acoger al otro, asumir la responsabilidad de ayudar al nacimiento o alumbramiento de una “nueva criatura” (Arendt, 1996). Si el ser humano, desde el punto de vista antropológico, necesita ser acogido y encuentra en la familia el lugar-espacio más adecuado, la escuela también puede ser un espacio idóneo para la acogida, si se decide a educar.


Dirección del autor: Pedro Ortega Ruiz. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo-Murcia (España). C.P.: 30.071. E-mail: portega@um.es

Preguntas y comentarios al Doctor Pedro Ortega: portega@um.es




Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:


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