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Familia Y Transmisión De Valores

Autor: Pedro ORTEGA RUIZ, Ramón MINGUEZ VALLEJOS
La familia es el hábitat natural para la apropiación de los valores. Sin embargo se debe ofrecer a los hijos ambientes o climas en los que puedan tener habitualmente experiencias del valor; y que sea la realidad cotidiana de la vida familiar la que se convierta en referente principal, no exclusivo, de los valores para los hijos. Todo esto lleva un apedagogía, un clima: acogida,clima moral y el diálogo.
Indice:
• Introducción general
1.- ¿Crisis en la familia?
2.- La familia y la educación en valores
3.- La pedagogía de los valores en el ámbito familiar
4.- Bibliografía

Familia Y Transmisión De Valores
Autor: Pedro ORTEGA RUIZ, Ramón MINGUEZ VALLEJOS

Capítulo 2: La familia y la educación en valores

Hace sólo unas décadas se confiaba, ingenuamente, en el poder configurador del sistema educativo formal capaz de ofrecer experiencias suficientemente ricas para hacer posible en los educandos la apropiación de valores y el desarrollo de una personalidad integrada. Todavía hoy se sigue confiando en que la escuela resuelva los problemas que la sociedad actual está generando. Drogas, violencia, consumismo, contaminación ambiental, etc. constituyen nuevas exigencias o contenidos curriculares que deben incorporarse a los programas escolares en el convencimiento de que la institución escolar es el marco idóneo, cuando no suficiente, para abordar estos problemas. Tal pretensión empieza a ser desmentida por los hechos. Las actitudes y creencias que apoyan las conductas dependen más del clima social y familiar que de la actuación del medio escolar. Este actúa como refuerzo o elemento corrector de las influencias permanentes que el niño recibe en el medio socio-familiar, pero en ningún caso lo sustituye adecuadamente. Ambas instituciones se entienden como necesariamente complementarias e indispensables en el proceso de adaptación social y construcción de la personalidad del niño. Ni siquiera en los llamados aprendizajes cognitivos, que podrían entenderse como de exclusiva competencia de la escuela, ésta es autosuficiente. Hoy ya nadie duda que el mundo de los saberes o conocimientos que los alumnos deben adquirir en la sociedad de la información desborda ampliamente los límites estrechos del recinto escolar. No es tanto la información que la escuela transmite lo que ahora se valora, sino su función facilitadora y orientadora en la búsqueda de información y en el uso que se hace de la misma. “... la escuela basada únicamente en la transmisión de la información ha perdido toda su razón de ser. Hay más información de la que podemos soportar. Ya no hay un lugar y una edad para el aprendizaje. Entramos en la sociedad del aprendizaje y en la vida del aprendizaje” (Rodríguez Neira, 2000, 17).

Si atendemos a los valores como patrones de conducta, no se puede olvidar que los niños que van a nuestras escuelas vienen ya equipados con unos determinados valores (y antivalores) a través de los cuales filtran las inevitables propuestas valorativas que la escuela a diario realiza. Ninguna de ellas dejará de estar interpretada por el modo de pensar y vivir de la propia familia (Beltrán, 2001). Las actitudes y creencias, los valores y antivalores están en la base de aquello que el niño piensa y hace. Y los valores y antivalores del niño conectan directamente con el medio socio-familiar. “ (de la familia) depende la fijación de las aspiraciones, valores y motivaciones de los individuos y en que, por otra parte, resulta responsable en gran medida de su estabilidad emocional, tanto en la infancia como en la vida adulta” (Flaquer, 1998, 36). Esto obliga a pensar en la institución escolar de “otra manera”, a modificar su estructura tradicional y a revisar en profundidad las propuestas escolares en el ámbito de los valores. Constituye un error seguir haciendo propuestas educativas para la resolución de los conflictos (violencia) en la escuela marginando a la familia (Ortega, 1997; Cerezo, 2001), cuando el conflicto en las aulas tiene un origen socio-familiar (Ortega, Mínguez y Saura, 2003). El tratamiento que los especialistas (pedagogos y psicólogos) están dando al tema tan actual de los conflictos y la violencia en la escuela pone de manifiesto la insuficiencia de la institución escolar para la integración de determinados alumnos en la vida de la escuela. Todos vienen a incidir en la ineludible participación de la familia en cualquier programa de intervención, si se quiere abordar con algunas garantías de éxito dicho problema, aunque no siempre las propuestas sean coherentes con los propósitos enunciados. “Si tenemos en cuenta que la parte del entorno que es más significativa para el niño durante los primeros años de vida es la familia, y especialmente los padres, podemos pensar que las conductas agresivas se generan en el ambiente familiar; es más, que los padres enseñan a sus hijos a ser agresivos quizás de manera no premeditada" (Cerezo, 1999, 57). Lo que ya nadie duda es que los modelos de conducta que ofrecen los padres, los refuerzos que proporcionan a la conducta de sus hijos facilitan el aprendizaje de conductas violentas o respetuosas con los demás. “La carencia de estructuras que sirvan de marco de referencia para el niño; las prácticas de disciplina inconsistentes; el refuerzo positivo a la respuesta violenta; el empleo de castigos físicos y psíquicos; la carencia de control por parte de los padres y la historia familiar de conductas antisociales explican suficientemente el comportamiento antisocial, a veces violento, de los niños en el centro escolar” (Ortega, Mínguez y Saura, 2003, 41). Son abundantes los estudios sobre la influencia de la familia en la construcción de la personalidad del niño y de su comportamiento (Krevans y Gibbs, 1996; Eisenberg, Fabes y Murphy, 1996; Kochanska, 1997). La seguridad afectiva, indispensable para la formación de una personalidad sana, está estrechamente vinculada al apoyo emocional sensible recibido del entorno familiar (Berkowitz, 1996; Flaquer, 1998). Estudios recientes (Castro, Adonis y Rodríguez, 2001) vinculan la actitud violenta de los hijos con la ausencia de las figuras paterna y materna y la educación familiar. Y avanzan resultados: 1) Hay cierta evidencia acerca de la vinculación entre el estilo laissez faire con el hecho de que los padres trabajen; 2) el estilo laissez faire es el que más interés produce en los adolescentes por manifestarse como violentos y agresivos; 3) la influencia de los estilos educativos repercute de manera diferente en el interés de los/as adolescentes por manifestarse como violentos y agresivos; 4) la influencia de las figuras paterna y materna es desigual, siendo más decisiva la influencia materna. Barudy (1998) describe las consecuencias en el comportamiento de los niños que sufren graves carencias en el trato con sus padres, o son abandonados por estos: trastornos del apego, aislamiento social, autoestima baja, dependencia y desconfianza social, comportamientos agresivos, tristeza y ansiedad crónicas, depresión, etc. A la abundancia de estudios en el ámbito de la psicología, sociología y el derecho sobre la realidad familiar, producida en las últimas décadas, no le ha acompañado análoga preocupación en el ámbito de la pedagogía. Para ésta, la educación familiar sigue siendo todavía, en nuestro país, un ámbito insuficientemente tratado, aun reconociendo la influencia de la familia en el proceso de socialización del niño, en el aprendizaje de actitudes, valores y patrones de conducta. No hemos logrado aún despojarnos de viejos estigmas que durante décadas han acompañado a la educación familiar. Esta sigue disfrutando, entre nosotros, de un “status” menor, aunque reconozcamos, basados en el conocimiento de la propia experiencia, que “la organización familiar deja una huella impresa que acompañará a los seres humanos durante toda su vida. Las primeras experiencias son como surcos que se abren en la mente de quien las recibe. Después aparecen otras. Y la vida se hará compleja, armónica o disarmónica, integrada o desorganizada, placentera o traumática, pero en el fondo, a veces oculto, a veces patente, quedarán las vivencias iniciales como patrimonio de la propia personalidad” (Rodríguez Neira, 2003, 21).

La familia es el hábitat natural para la apropiación de los valores. Hacer esta afirmación tan rotunda puede parecer que atribuimos un poder taumatúrgico a la institución familiar, un carácter casi sagrado. No es esa nuestra intención. Aunque atribuyamos a la familia una función acogedora en tanto que centro de alivio de tensiones, ofreciendo a todos sus miembros un clima sereno, hecho de sosiego, tranquilidad y seguridad que sirve de contrapunto a las tensiones propias de la vida y de la sociedad moderna en que vive (Beltrán y Pérez, 2000), reconocemos, también, que la familia no es la única agencia educativa, y menos aún socializadora en la sociedad actual, ni creemos que sea correcto establecer separación o contraposición alguna entre familia y sociedad. La familia refleja las contradicciones sociales de la sociedad actual, y como esta aparece inmersa en un mar de cambios profundos que afectan de un modo desigual a los padres y a los hijos. Depende de la sociedad tanto en su configuración como en sus propósitos. No cabe duda de que el avance experimentado en la sociedad occidental en la defensa y ejercicio de las libertades, la tutela jurídica sobre las minorías étnicas y culturales, la extensión de la educación a toda la población, la implantación progresiva de una cultura de la tolerancia y la mayor conciencia del deber ciudadano de participar en los asuntos públicos constituyen muestras y marcos para una educación social del ciudadano de hoy. Actualmente se está produciendo un vigoroso y prometedor discurso sobre la “urban education” que rompe los moldes de una educación encerrada en los muros de los centros escolares. Pero junto a estas realidades es evidente, también, que los medios de comunicación ejercen un poder casi omnímodo en la configuración de los modos de pensar y vivir, dejando poco espacio libre que escape a su control. Un examen atento a la realidad social de nuestro tiempo nos puede llevar a pensar que asistimos a una gran representación teatral en la que los auténticos actores no están en el escenario, sino detrás del telón, en la trastienda. Las grandes decisiones políticas, económicas y sociales no se toman por y para los directamente afectados. Otros les “ahorran” el trabajo y el riesgo de pensar y equivocarse. Por otra parte, se detecta la presencia cada vez más activa de los nuevos movimientos sociales que están haciendo posible una mayor atención a los aspectos culturales y a la calidad de vida de los ciudadanos; están facilitando la conquista de mayores oportunidades para participar en las decisiones que afectan a la vida de cada uno, dando un mayor protagonismo a los grupos sociales de autoayuda y a formas cooperativas de organización social, denuncian la instrumentación del poder y exigen un reparto equitativo de los bienes (Dalton y otros, 1992). No es, por tanto, la familia la única agencia educativa, aunque sí sea la más importante como fuente de identificación emocional. “A medida que se ve privada de entidad como institución, más la valoramos. Uno de los principios que rigen la ciencia económica es que lo que valoramos es justamente la escasez y no la abundancia. En el plano de los afectos sucede exactamente lo mismo. Si en los años sesenta la familia sobraba, ahora falta” (Flaquer, 1998, 199). Y es, además, la más influyente en el aprendizaje de valores, de patrones valiosos de conducta y, también, su marco más adecuado. Cuando éste fracasa o no se da, resulta muy difícil la suplencia.

La abundante bibliografía producida a raíz de la LOGSE ha incidido en el papel de la escuela en la enseñanza de los valores como marco adecuado (¿y suficiente?) y ha puesto aún más de relieve la profunda disociación existente entre la familia y la escuela. Es difícil encontrar alguna referencia a su carácter complementario y limitado que demanda y exige la vinculación a una experiencia del valor en el ámbito de la familia. Es decir, el valor se aprende si éste está unido a la experiencia del mismo, o más exactamente, si es experiencia. No se puede aprender el valor de la tolerancia y la solidaridad si no se tienen experiencias de esos valores, es decir, de modelos de conducta tolerante. No se aprende el valor porque se tenga una idea precisa del mismo. No es la claridad cartesiana de los conceptos la razón suficiente que mueve y hace posible el aprendizaje de los valores, sino el hecho de su traducción en la experiencia. Y sólo cuando el valor es puesto en práctica por el propio educando, cuando tiene experiencia de su realización personal, puede decirse que se da un aprendizaje o apropiación del valor (Ortega y Mínguez, 2001). No enseñamos los valores porque hablemos de ellos, sino porque ofrezcamos experiencias de los mismos.

Los humanos nacemos con abundantes carencias y con casi todo por aprender. Actitudes, valores y hábitos de comportamiento constituyen el aprendizaje imprescindible para “ejercer” de humanos. Nadie nace educado, preparado para vivir en una sociedad de humanos. Pero el aprendizaje del valor es de naturaleza distinta al de los conocimientos y saberes. Exige la referencia inmediata a un modelo. Es decir, la experiencia suficientemente estructurada, coherente y continuada que permita la “exposición” de un modelo de conducta no contradictoria o fragmentada. Y esto es difícil encontrarlo fuera de la familia. Es verdad que no existen experiencias, tampoco en la familia, que no presenten, junto a aspectos positivos, otros claramente rechazables. Pero, a pesar de los contravalores o experiencias negativas, en la familia se puede identificar la línea básica, la trayectoria vital que permite valorar y reconocer en ellas la existencia y estilo personal de la vida de un individuo. Junto a conductas no deseables, la estructura familiar ofrece la posibilidad de contrastarlas con otras valiosas, valorarlas, dar explicaciones de ellas. Y permite, sobre todo, una experiencia continuada del valor. La enseñanza del valor no se identifica con el aprendizaje de conceptos o ideas. Se hace a través de la experiencia, y ésta debe ser continuada en el tiempo. Quiere ello decir que una experiencia aislada, puntual no da lugar, ni es soporte suficiente para un cambio cognitivo, ni para la adhesión afectiva y compromiso con el valor. Es el conjunto de las experiencias valiosas las que van moldeando el pensamiento y el sentimiento del educando, encontrando en las relaciones afectivas con el modelo la comprensión del valor y el apoyo necesario para su adhesión. Y en esto, el medio familiar ofrece más posibilidades que el marco más heterogéneo de la escuela y , por supuesto, de la misma sociedad donde conviven o coexisten distintos sistemas de valoración y experiencias muy distintas de valores y antivalores. “La escuela es una institución más que interviene en la esfera de la educación moral. Y mientras que en el ámbito del saber existe una amplia tradición y una lógica disciplinar que otorga coherencia a la acción educativa, en la esfera de la formación moral hay un bagaje mucho más reducido y una menor influencia en comparación con otros entornos sociales” (Marchesi, 2000, 178).

En el aprendizaje del valor se hace necesario algo más: el clima de afecto, de aceptación y comprensión que envuelven las relaciones de educador y educando. La apropiación del valor no es fruto de una simple operación de cálculo, interviene, en gran medida, la mediación del modelo que hace atractivo, sugerente un valor. Este aparece estrechamente vinculado a la experiencia del modelo, y su aprendizaje depende tanto de la “bondad” de la experiencia cuanto de la aceptación-rechazo que produce en el educando la persona misma del modelo (Ortega y Mínguez, 2001). Si en el aprendizaje de conocimientos, el establecimiento de un clima positivo en las relaciones profesor-alumno, se muestra claramente influyente, en el aprendizaje de los valores se hace indispensable. Estos se aprenden, diríamos, por ósmosis, por impregnación. Y no basta con acudir a la experiencia de otros modelos ajenos a la familia o a la escuela. El educando (niño-adolescente) tiende a identificar la experiencia de un valor con el modelo más cercano: padres, profesores y personas significativas de su entorno. Queremos decir que la propuesta de un valor, para ser eficaz, debe hacerse en un contexto de relación positiva, de aceptación mutua, de afecto y “complicidad” entre educador y educando, porque el valor que se propone, desde la experiencia del modelo, forma parte de la trayectoria y estilo de vida de éste. El niño-adolescente no aprende una conducta valiosa independientemente de la persona que la realiza. Se sentirá más atraído por ésta si la ve asociada a una persona a la que, de alguna manera, se siente afectivamente ligado. En la apropiación del valor hay siempre un componente de pasión, de amor. Por ello, el inicio de la educación en valores debe producirse en el entorno socio-familiar en que vive el niño. Llevar esto a cabo implica rescatar el carácter vulgar, cotidiano del valor y hacer del medio familiar el marco habitual, “natural”, no único, de la enseñanza del valor, asumiendo el riesgo de acercarse a una realidad contradictoria en la que conviven valores y antivalores como es el ámbito familiar. Pero con ello estaremos siempre ante modelos de carne y hueso, al alcance de todos, es decir, imitables.

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