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Eduquemos con la Televisión

Autor: Felipe Santos Campaña, Salesiano
Completamente gratis y a disposición de los lectores de Catholic.net, el P. Felipe Santos ofrece este interesante libro en el que analiza la naturaleza, historia y empleo de la televisión para con ello educar al espectador y orientar su percepción hacia un análisis crítico del medio.
Indice:
• Introducción general
1.- La televisión: historia, géneros, estructura
2.- Problemas didácticos y educativos
3.- La TV en la escuela: trayectos e instrumentos
4.- La TV en la escuela: materiales para la programaci

Eduquemos con la Televisión
Autor: Felipe Santos Campaña, Salesiano

Capítulo 3: La TV en la escuela: trayectos e instrumentos


PARTE TERCERA.

LA TV EN LA ESCUELA: TRAYECTOS E INSTRUMENTOS.


“Todos los media son metáforas activas en cuanto que tienen el poder de traducir la experiencia de forma nueva”. (M. McLuhan).

? INVENTAR LA TV EN LA ESCUELA: APUNTES O NOTAS DE MÉTODO.


Creemos que se debe hacer una premisa de fondo. Es la que mira a la metodología que hay que aplicar para un uso creativo de la telecámara en la escuela. Si no existe esta metodología todo es improvisación dejada a la buena voluntad de algún profesor.

Nadie duda que la TV proporciona y presenta a los ojos de los chicos una lectura y una interpretación de la realidad, que influye de forma determinante en su imaginación. Homologa las mismas estructuras y los códigos de su lenguaje verbal y caracteriza de forma uniforme los modos y los modelos de su formas expresivas y de comunicación interpersonal.

Podremos individuar los itinerarios que hay que recorrer y apostar por un crecimiento real de los alumnos que, desde un conocimiento teórico, los lleve a una experiencia práctica y directa del uso del medio audiovisual en el ámbito escolar.

Una primera fase indispensable de este itinerario consiste en la adquisición de los conocimientos de las reglas gramaticales de la comunicación audiovisual: reglas que, probablemente, están ya presentes a nivel inconsciente en su mente y asimiladas durante horas y horas ante el televisor.

Los mismos educadores pueden verificar cómo tales reglas son una aplicación inmediata, ya sea en las formas de comunicación verbal de los chicos como en la comunicación escrita. Bastaría con analizar los temas de los alumnos para darse cuenta de cómo se expresan empleando un español básico de unas 200 ó 300 palabras, usadas con significados diversos.

Este empobrecimiento del léxico viene a continuación acompañado por una estructura narrativa semejante a la que ven en las imágenes. En otros términos, los componentes de los chicos se asemejan a menudo a guiones concisos, a elipsis como modelo narrativo, saltándose algunos pasos obligados y típicos de la escritura.

Si a todo esto añadimos un escaso contacto con los libros, el predominio de la imagen llega a ser más evidente en el proceso de formación mental y cultural de los adolescentes. Hay que añadir que una tendencia así también existe en los adultos. En España, por ejemplo, tan sólo lee el 7% y en Andalucía el 3%.

El conocimiento de lo que son las reglas, los códigos, las estructuras del lenguaje de las imágenes constituyen un primer paso para entrar en este mundo tan fascinante e inquietante.

Para cumplir con competencia esta primera fase, los educadores pueden utilizar algunos productos audiovisuales realizados para proporcionar un acercamiento sistemático y correcto a los elementos esenciales y constitutivos del lenguaje de las imágenes.

Tal acción propedéutica puede comprender una lectura desde el punto de vista histórico sobre cuándo y cómo la imagen caracterizó la evolución de los procesos comunicativos individuales y colectivos desde los inicios de la civilización. De este modo, el lenguaje icónico se convierte en un elemento de estudio incluso para comprender mejor la historia del hombre, hasta asumir un papel predominante en nuestra era, definida como “la civilización de la imagen”.

El fin fundamental de esta primera fase es el de una educación gramatical para llevar al alumno a una familiaridad con los elementos de la comunicación mediante imágenes.

Probablemente, el trabajo que el profesor está llamado a desarrollar tendrá un carácter mayéutico. No se trata de “echar fuera” lo que los alumnos han asimilado viendo y viviendo muchas horas contemplando imágenes impresionantes. El educador deberá “ayudarlos” a sistematizar y hacer razonables los códigos ya presentes en las mentes de los chicos; se tratará de dar nombre a conceptos asimilados, pero todavía no coordinados en su especificidad comunicativa y léxica.

Este tipo de trabajo podría parangonarse con el de la enseñanza de la lengua española o de otra cualquiera: el niño sabe hablar, construye su proceso de comunicación verbal mediante frases; el educador lo lleva a individuar cada una de las funciones de las palabras, su uso más apropiado, la clasificación de cada palabra en nombre, verbo, adjetivo...En una palabra, enseña la gramática.

El mismo procedimiento debe ser adoptado por la gramática del lenguaje audiovisual. Hablar de encuadre, primer plano, tema, escenografía, montaje...debe ser un lenguaje que dominen los chicos para que sepan leer el producto audiovisual que se les propone.

El proceso de decodificación aprendido mediante el conocimiento de mecanismos gramaticales y sintácticos del lenguaje de las imágenes constituye la primera etapa imprescindible para pasar a las otras fases de un itinerario que debe llevar a los chicos a la producción y confección de productos audiovisuales.

Los caminos que se abren son muchos. De hecho, las formas mediante las cuales es realizable un producto audiovisual pueden ir desde las diapositivas al dibujo animado o al film de tema o argumento.

Lo importante es que siempre se debe observar el principio de la interdisciplinaridad.

Trabajar con las imágenes implica necesariamente una relación con los otros sectores del conocimiento. Así la literatura, el teatro, la historia y cualquier materia del currículo escolar pueden encontrar en el lenguaje de las imágenes y modalidades representativas diversas de las tradicionales. Trabajar con imágenes puede constituir también un modo distinto de enseñar y de relacionarse con los alumnos.

Además – el cine y la TV demuestran de forma más evidente – que comunicar con imágenes abre la posibilidad de narrar lo que no es contable con la palabra o con un texto; el cine o la TV pueden dar forma a los sueños, a la fantasía, a la creatividad.

En este sentido, se puede hablar de inventar algo nuevo y original con el audiovisual en la esfera escolar. Esta experiencia es muy difícil pero muy interesante y estimulante por sus resultados. El recorrido o pasos de una realización se articula en diez unidades didácticas:

1) La lectura.
2) El personaje, el tipo.
3) El ambiente narrado, el contexto.
4) Los temas, la escenografía.
5) La creación de las ficciones.
6) La palabra recitada, la fonetizada.
7) La escena, la “creación del mundo”.
8) La columna sonora, el silencio, el rumor, la música.
9) El texto transfigurado, la creación de diapositivas.
10)La visión del nuevo texto.


Como se ve, el camino propuesto está muy articulado y pertenece a un proyecto no casual, sino que supone un método individuado de trabajo y comprobado al final de una unidad didáctica.

Ciertamente el aspecto más interesante de este trabajo de educación con la imagen mira la experiencia de film – making : realizar un film, o un producto audiovisual puede constituir el deseado punto de llegada de un educador que se fundamenta en este sector pedagógico importante. Este punto de llegada no es casual, sino que debe apoyarse en un trabajo preparatorio constante y continuo en el tiempo para que los alumnos se familiaricen con los instrumentos lingüísticos y técnicos presentes en la comunicación mediante imágenes.

Algunos profesores que concluyeron felizmente este recorrido o proyecto, indican como método el de dedicar el primer año de la escuela media a la individuación de los códigos y de las funciones de la imagen: desde la fotográfica a la imagen en movimiento ( cine, TV, dibujo animado...)

Los otros dos años deberían caracterizarse por una práctica del audiovisual que lleve a los chicos a realizaciones cada vez más complejas hasta la verdadera y propia creación de un producto totalmente pensado y hecho en clase.

En otras palabras, los chicos deberían estar en grado de realizar un film, completo en todos sus componentes. Componentes que miran todas las etapas: nacimiento, elaboración teórica, la confección y el consumo de una obra realizada para la gran o pequeña pantalla. Si tomamos como modelo productivo ideal el film, es necesario y pedagógicamente útil ir por determinados recorridos para dar a los alumnos el conocimiento y la sabiduría fundamentales de la peculiaridad de la comunicación por imágenes.

Ante todo hace falta un tema ( escrito por ellos o sacado de un libro), al que debe seguir una escenografía completa en cada parte y que prevea todos los elementos técnicos del caso.

Por lo que respecta a la escenografía, se aconseja aplicar la teoría de Pudovkin que prefería la escenografía de hierro . Hay que enumerar las secuencias, indicar su duración, describir con detalle los encuadres que las componen, indicar los diálogos, el comentario musical adecuado.

Ayuda mucho para esta escenografía el story – board: el producto que se quiere realizar se dibuja por los alumnos encuadre tras encuadre. No es un mero ejercicio de educación estética, sino una intervención que juega un papel fundamental en la conciencia de cuanto hay que hacer. No olvidemos que el gran Alfred Hitchcock hacía así sus films.

La fase sucesiva es la de las tomas. Es necesario prever todo: actores, lugares, objetos, trajes, efectos especiales... En esta fase es aconsejable que los alumnos comprometidos en la realización representen papeles diversos de tal modo que todos hagan de todo.

El trabajo preparatorio facilitará las tomas y las fases siguientes del montaje. Esto da a los chicos no solamente competencias técnicas, sino que estimula su fantasía y su creatividad El dominio de los instrumentos técnicos tiene una función fundamental en demitizar un instrumento como el audiovisual, visto por los chicos como algo omnipotente y mágico.

Una experiencia del film – making constituye un punto de llegada óptima a la que no todos llegan. En este caso, podemos hacer experiencias “intermedias”, válidas desde el punto de vista pedagógico. Se pueden hacer documentales, encuestas en el barrio o en la escuela, entrevistas, un telediario de clase...Lo que importa es tener ideas. Y a los chicos no les falta fantasía y creatividad Por eso necesitan de profesores sensibles y preparados. Este trabajo es fundamental hoy en la escuela. Esta no es un universo aparte del mundo que le rodea, sino que forma parte de él y no lo puede ignorar. La omnipotencia de los media que parecen que han tomado el rumbo de una escuela paralela, se deben contrarrestar preparando a los chicos como venimos diciendo a lo largo de estas páginas.

Si es verdad que el conocimiento es la única forma de la libertad verdadera, conocer el lenguaje de los media es tarea fundamental en la escuela para liberar al chico.

Uno de los primeros teóricos del cine, Ricciotto Canudo, afirmaba que esta nueva escuela de los media que había trastornado las relaciones de la comunicación tradicional representaba “el arte total”. La imagen condensa muchas formas de expresión. La imagen puede ser pintura, música, historia, psicoanálisis, teatro...

El cine y la TV forman parte de nuestra existencia diaria; no podemos prescindir de ellos; nos influencian incluso sin saberlo. ¿ No debe darse cuenta la escuela de esta realidad?.

? LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LA FICCIÓN.


Me limitaré a exponer una serie de premisas sobre la utilización didáctica del “video de ficción”.

Pero, ¿para qué ocuparse de TV, video y cine en le escuela? Quizá porque es forzoso reconocer que la TV es una amplia porción de espacio cultural e imaginario de nuestros chicos; porque los seriales constituyen su “lectura diaria mediante imágenes”; porque es fatal rendirse a la evidencia sin intentar de algún modo neutralizar los influjos negativos de estos medios.

Querría hacer ver que el video en la escuela no es un mal inevitable, sino un hecho positivo porque el chico aprende a comunicarse también por imágenes sonoras en movimiento.

Otra razón es mover al profesorado a que emplee la imagen, porque saben de sobra las influencias que reciben sus alumnos fuera de la clase cuando construyen su mundo imaginario con materiales decadentes que llevan dentro de sí pseudovalores.

También porque saber expresarse con el lenguaje de las imágenes sonoras es una modo maravilloso de expresión y de comunicación a disposición del hombre.

También porque no podemos reducir el lenguaje de la música al sonido del clacson que nos indica el paso de un coche; no podemos reducir el lenguaje de la pintura al cartel de la autopista que nos anuncia una curva peligrosa, ni reducir la escritura al telegrama que me comunica la llegada inminente de un sobrino, porque también el verso de Ungaretti, “ Me ilumino de lo inmenso”, es lenguaje.

Diré, pues, que en nuestra escuela es importante ante todo hacer ver y captar a los chicos el lenguaje de las imágenes en sus manifestaciones modestas, vulgares y en la riqueza de su forma de expresión. Esta es una primera consideración.

Una segunda: para penetrar a fondo el lenguaje de la palabra es indispensable aplicarse simultáneamente a dos ejercicios: leer y escribir. Una vez que hemos hecho práctica, disfrutamos leyendo el pensamiento de otra persona. No se aprende a tocar un instrumento si no es mediante mucha práctica hasta llegar a sentir el instrumento y la música dentro de sí mismo.

No se nos pide que seamos todos escritores o músicos , sino que sepamos expresarnos mejor unos con otros.

Diría que la lectura y la escritura son dos ejercicios ligados por la reciprocidad en todo tipo de experiencia lingüística, un criterio que vale también para “el lenguaje de las imágenes sonoras en movimiento”: adopto esta definición porque me parece que, en su simplicidad, logra describir de modo esencial pero exhaustivo el lenguaje cinematográfico y televisivo.

El chico se encuentra inmerso diariamente en el océano de las imágenes. Esto no requiere demostración. Desde que sale de casa hasta que vuelve a ella, ha encontrado por la calle miles de imágenes murales que no son otra cosa sino el reflejo de la sociedad en que se encuentra. Y no digamos nada de lo que ve en casa varias horas al día en la TV.

El contenido visivo de la revista semanal que compra la familia, le ofrece otro “retrato” mediante imágenes del mundo en que vive: escándalos, matrimonios y divorcios, personajes, crónicas desesperadas... Los TBO que lee se componen de imágenes como si fueran un film. Muchas veces colecciona las figuritas que traen las revistas.

El cine y, sobre todo la TV, son el pan nuestro de cada día.

¿Qué dicen los educadores o deberían hacer?
La escuela debe estar abierta a todo el tejido de la experiencia del niño: se trata de entrar en diálogo con un chico concreto y no ideal. Organizar un currículo escolar, sobre todo en la escuela media, significa tomar conciencia de las varias experiencias de vida en las cuales el chico se encuentra inserto e individuar las disciplinas y los métodos para proponerle el itinerario más idóneo organizándole las simples experiencias en conocimientos. En este sentido va el esfuerzo de aggiornamento de programas y materias, la adopción de nuevas disciplinas como la educación artística, técnica, musical...

La escuela de hoy no puede “pasar” del mundo de las imágenes: hay que tener en cuenta la presencia de la imagen como elemento constitutivo del mundo experiencial del chico.

El material cinematográfico y televisivo aparecen tímidamente en las escuelas. Tal vez el video se considera como una “ especie de ilustración prolongada y animada”, y menos como una ilustración modernamente entendida, parte integrante de un recorrido didáctico mucho mejor que la ilustración que había en los libros hace ya 30 años o más.

El video se considera como un “subsidio”, una ayuda todo lo más. Evidentemente existe un uso legítimo y justificado del video como subsidio didáctico que nadie puede negar. Un documental de National Geographic será utilísimo para el profesor de geografía.

Pero estamos puntualizando el problema de la ficción y la validez de su utilización dentro de la clase.

Un segundo modo de “disfrutar” del video en la escuela es el de hacer de él un motivo de recreación y de diversión

En el año 1994, un video, un film, una “ficción” televisiva se consideraban también una “recreación”. Si pensamos que en la historia de la cultura, que ha sido la “recreación” de un determinado período se ha convertido en objeto de estudio en el período siguiente. Si pensamos que la cultura de hoy se basa en fuentes de distracción de las generaciones anteriores, es de esperar que dentro 200 años pueda basarse en las recreaciones del cine, tele y video actuales.

Gracias a la existencia del videgrabador y a la ductilidad y sencillez de su uso, así como a la amplia disponibilidad de materiales de video, la “ficción”- film y obras de TV han llegado a ser una preciosa ocasión didáctica.

Hablando de la “ficción” es difícil, aunque no imposible, hacer una rápida distinción entre cine y TV: cambiar el tipo de fruición.

Como obra narrativa, el film en la escuela puede asumir diversas funciones: aporte de informaciones, desvelar un mundo poético, propuesta de valores, estímulo para la investigación, base de discusión, momento de recorrido didáctico...

Una potencialidad de enriquecimiento parecido a la que proporciona un texto teatral o literario, pero quizá más cercana a la sensibilidad del chico.

Pero ante todo hay que hacer entender a nuestros alumnos que, como se ha dicho, el de las “imágenes sonoras en movimiento” es una forma de lenguaje. Hagámosle ver que este mundo de imágenes en las que viven no es la realidad ni su espejo sino una propuesta formulada mediante un lenguaje, lenguaje que – añadimos – alguien emplea rectamente, otros lo emplean erróneamente

¿Qué es un lenguaje?
Es preferible que lo digan nuestros alumnos haciéndoles ver todas las posibilidades de comunicación que tienen al alcance de la mano. El lenguaje es la palabra, será la primera respuesta. Cierto, ¿pero en qué otra medida podemos comunicarnos con nuestro semejante? Mediante los gestos. ¿ Y después? Los sonidos, la música.¿ Y después? Y así sucesivamente.

Descubramos a los chicos los medios de comunicación social o “mass media”: si queremos comunicarnos al mismo tiempo con 40 amigos lejanos, ¿ cómo hacerlo?

Podemos escribir un mensaje y hacer 40 copias: es la imprenta o prensa. O bien emplear un micrófono en la radio.

Otro paso más: al formular el mismo contenido, el mismo mensaje, cuatro chicos usarán cuatro formas distintas: con palabras usadas, con la construcción de la frase, o con el timbre de la voz... Por tanto, el lenguaje es “comunicación” pero también “expresión”: las cuatro personas han pretendido comunicar el mismo mensaje pero se han expresado de forma diferente porque cada una ha expresado algo personal, nos ha revelado algo de sí misma, ha conferido una tonalidad subjetiva, un color particular a lo que ha querido decir.

Cada forma de lenguaje tiene una amplitud de empleos muy vasta. En el lenguaje de los sonidos un golpe de claxon nos lleva a la cercanía del coche (es simplemente un contenido elemental informativo, pero la expresividad es cero), mientras que una sinfonía de Beethoven evidencia al máximo el polo de la expresividad.

Así en el lenguaje verbal:”Mañana a las 9 estaré en la estación” ( comunicación elemental e incolora) y “Me ilumino con lo inmenso” ( comunicación = expresión = poesía).

Sucede lo mismo en el leguaje de las imágenes sonoras en movimiento. Hay películas cuya música encaja y contrapuntea la acción y la belleza de un paisaje.

La escuela debería proporcionar a los alumnos los instrumentos para revelar a los chicos este mundo de expresividad, un mundo en el que la comunicación se hace más rica, más noble, medidora de lo “bello” y de lo “verdadero”.

Sería inconcebible una escuela que, en el campo lingüístico, se limitase al examen de telegramas descuidando la poesía, sería inconcebible que una escuela que, en las horas dedicadas a la educación artística, se empeñase en descifrar los manifiestos ignorando a Giotto y la gran pintura. De igual modo, en el lenguaje audiovisual, la escuela no puede limitarse a proporcionar una ayuda para “leer” cosas banales expresadas mediante tal lenguaje, sino que debe descubrir la riqueza en sus expresiones más válidas y recibidas por el chico.

De esta forma, el alumno aprenderá a dejar lo negativo para buscar lo positivo. Aprenderá a decodificar un mensaje audiovisual de cualquier tipo: informativo, spot publicitario, un programa de variedades, un film. Desmontar ( decodificar) para ver lo que hay dentro, lo que se ve y lo que no se ve a primera vista: valorar los contenidos, descartar los que no gustan, conservar y aceptar los que agradan.

¿ Cómo usar este lenguaje para conocernos mejor a nosotros mismos, para hablar con los otros, para comunicarnos con el semejante?

Aprendiendo a desmontar el aparato lingüístico de una expresión cinematográfica válida, aprendiendo a usar el instrumento crítico y aplicarlo a cualquier producto que caiga bajo nuestra experiencia. Por consiguiente, el chico estará en condiciones de analizar, criticar y “distanciarse” de lo que ve.

Todo esto nos lleva a otra consideración: la comprensión de un tipo de lenguaje no puede prescindir del conocimiento gramatical y de su sintaxis, aunque sea a nivel elemental. Pero tal enseñanza – es un criterio didáctico lapalissiano – no puede impartirse de modo rígido e institucional, sistemático: la lectura de un texto, su análisis gramatical y sintáctico van casi paralelos.

Estos mismos criterios valen para las reglas de la gramática y sintaxis cinematográfica: no hay propedéuticas obligadas, dado que el chico vive ya profundamente inserto en el mundo de las imágenes. En otras palabras, no se trata de ponerlo a estudiar una lengua extranjera de la que no tiene ni idea. Se trata más bien de hacer entender a los chicos que la lengua habitual que emplean – la de las imágenes – se construye según una cierta gramática y una cierta sintaxis; se trata de introducirlos en un ejercicio de análisis con aplicaciones a experiencias que les son familiares.

Aferrarse a las líneas fundamentales de la gramática y de la sintaxis cinematográfica es bastante más fácil que aprender los rudimentos de una lengua desconocida: esa lengua no la viven los chicos, mientras que el lenguaje de las imágenes lo viven mucho más que los adultos.

Se trata, por tanto, de ayudar a nuestros estudiantes a tomar conciencia del lenguaje que reciben cada día y hablar mejor este lenguaje hasta dominarlo. Se trata de examinar las ideas, las emociones, los contenidos que, mediante este lenguaje, los” productores de mensajes audiovisuales” les imponen diariamente.

¿ Cómo proponer a los estudiantes los rudimentos de esta gramática y su sintaxis?
Lo hecho mediante juegos sencillos, pero tratando de hacerles descubrir no un planeta desconocido sino haciéndoles tomar conciencia de lo que viven y les rodea.

Mediante el objetivo de la cámara, seleccionado según el punto de vista que quiero, la cámara y los objetivos se convierten en medios técnicos expresivos que buscan comunicar, hablar con mis semejantes y con ellos transmito mi modo de pensar y mi escala de valores.

La luz: lo mismo que la pintura se materializa en colores, tonalidades, claroscuros, también mi imagen se concreta y asume un significado antes que otro mediante las sombras, las luces y los colores...

Se trata de una propedéutica elemental porque en el curso de las visiones que propondrá la escuela, se profundizará mejor en los conocimientos lingüísticos, gramaticales y sintácticos.

Una recomendación última: no hagáis nunca del video en clase una “especie de isla que no existe”. La pedagogía y la didáctica puesta al día subrayan constantemente la exigencia de la interdisplinaridad, la necesidad de darle unidad a las diferentes intervenciones educativas.

En todo caso, la sola visión no puede considerarse exhaustiva o fin en sí misma, si no se hace como un estímulo para vivir.

Pensamos en la “literatura”: confrontar un texto escrito con su transformación visual nos ayuda a comprender mejor la escritura misma, sus exigencias, sus estructuras, nos hace captar cómo lo “visible” es totalmente distinto de lo “dicible”. Y lo mismo se puede decir de la música, la pintura, la geografía, la historia...

? APÉNDICE. LA FICCIÓN COMO INSTRUMENTO DIDÁCTICO.


El documento que sigue, en su esencialidad, pretende fijar objetivos, criterios y elecciones para un uso de la “ficción” cinematográfica y televisiva en la escuela. Es el resultado de un trabajo de grupo.
Parto de la idea de que el mundo de las imágenes tiene una gran importancia en los niños:

1. Es deseable que el trabajo propedéutico en el lenguaje de los audiovisuales se inicie con las primeras experiencias escolares, evitando el nocionismo excesivo y privilegiando la cercanía simple y comprometida.

2. La introducción y utilización de la ficción en la escuela:

a) compromete la valoración del trabajo interdisciplinar y se convierte en un momento de crecimiento común;
b) se considera no como una experiencia episódica, sino inserta en un discurso educativo que compromete a todo el Consejo de clase y que abarca a todo el currículo de la secundaria inferior.

1. Objetivos.

a) Favorecer y/o recuperar la dimensión dialógica en las relaciones interpersonales entre coetáneos o no, que, ordinariamente, se sacrifica o se impide por el disfrute televisivo.
b) Insertar la ficción en el proceso educativo – formativo para enriquecer y potenciar en el niño una maduración gradual de la capacidad crítica objetiva.

2. Criterios generales.


a) Análisis estructural – continuístico de la ficción para dominar los instrumentos de modo que el chico se torne activo ( lectura profunda de la ficción: análisis del texto, lenguaje, contenido, temas, personajes...)
b) Elección de obras de ficción que puedan interesar a la esfera cognitiva y emotiva sin descuidar las expectativas del chico.
c) Demitización de la ficción en un proceso de reciprocidad entre lectura y escritura audiovisual, para que el chico adquiera los instrumentos y los mecanismos que están a la base de la comunicación.
d) Individuación de las posibilidades de recorridos interdisciplinares en la lectura y utilización didáctica de la ficción.

3. Elecciones operativas.


a) Individuar mediante la ficción los grandes temas que corresponden al mundo interior del chico, a su relación con el grupo de los coetáneos, con la familia y con la sociedad.
b) Proponer algunas obras de ficción para ayudar al chico a situarse autónomamente frente a la expresividad humana y a captar los elementos estéticos presentes en ella.
c) Utilizar las obras de ficción como fuente de búsqueda, reflexión y confrontación, verificación del proceso curricular efectuado y provocación para nuevas propuestas y siguientes recorridos educativo- didácticos.

? EL ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN: ASPECTOS TEÓRICOS Y DE MÉTODO.

La atención por la narración y por sus formas es documentable, a nivel teórico, desde la Poética de Aristóteles.

Los inicios de este apartado al que nos referimos, comenzaron con V. Propp, lingüista y apasionado por el folclore. Tras él siguieron las investigaciones de Lévi- Strauss, Gentte, Bremond, Todorov y Segre y sociólogos como Goffmann o, en tiempos más recientes, semiólogos como Chatman o hermeneutas como Ricoeur.

El camino que seguiremos, buscando compendiar una exigencia de simplificación con el rigor, tan necesario en el análisis, será seguir la senda propuesta por F. Casetti y F. Di Chio enriqueciéndolos con otros teóricos.

1. El análisis de la narración: definición y problemas.


¿Qué es narración? Las respuestas a esta pregunta son infinitas. Por economía metodológica nos limitamos a dos que nos parecen sugestivas por algunos relieves: la de Segre, según el cual la narración es “una realización lingüística mediata, teniendo como fin la comunicación a uno o más interlocutores de una serie de sucesos para que participen y los conozcan”.

Casetti y Di Chio la entienden así:”una concatenación de situaciones en las que se realizan eventos, trabajan personajes en determinados ambientes”. Al ver estas dos definiciones se nos ocurre lo siguiente:

Ante todo, las dos definiciones nos permiten aclarar una intrínseca ambigüedad de la narración: ella puede entenderse como acto de narrar ( definición de Segre) o como contenido de narrar ( definición de Casetti y Di Chio).

Es un primer hecho que hay que tener en consideración.

Las dos definiciones afrontan la narración partiendo de dos lógicas cognitivas diferentes.

Hablar de narración como de poner al corriente a alguien de algo que ha sucedido significa acercarse al fenómeno desde un punto de vista pragmático Narrar en este sentido es como dar una información, una mediación comunicativa. Más que la organización de lo narrado o su contenido, lo que interesa es el fenómeno lingüístico, social y cultural.

Totalmente diverso es ocuparse de la narración para dar a conocer a los otros hechos acaecidos e individuos que han sido sus protagonistas.

Desde el punto de vista pragmático, en este segundo caso, se sustituye un nuevo punto de vista, que podremos definir estructural –sistémico.Evidentemente es diverso el acercamiento a la realidad de la narración que se consigue desde este nuevo punto de vista. Más que a la narración como hecho social y cultural, se mira a las formas y modos de su organización, a los modelos en base a los cuales se modula vez por vez.

Todavía podemos recavar un elemento ulterior de las dos definiciones. Segre habla genéricamente de una “realización lingüística”, Casetti y Di Chio de “una concatenación de eventos” sin aclarar de qué tipo de realización lingüística o de eventos se trata. Esto nos sugiere al menos dos observaciones.

Ante todo la dimensión narrativa es algo que pertenece a un texto ( todo texto es una “realización lingüística”) independientemente del carácter diegético o dramático del mismo texto. La separación tradicional entre drama/diégesis entendida como la diferenciación entre narración y representación ha quedado superada: puede ser narración tanto en la diégesis como en el drama o en ningun de las dos.

Segre es mucho más claro partiendo de Aristóteles: “Existe un contenido narrativo ( una fábula) y su realización puede ser diegética o no, puede ser verbal o no. Se puede narrar una fábula o representarla...”. Para entendernos: tiene estructura narrativa Guerra y Paz de Tostoi; mientras que la estructura narrativa puede ser deliberadamente rechazada o transgredida tanto en una novela minimalista como en Esperando a Godot de Becket. Más que expresión de la narración y de la no – narración, diégesis y representación se convierten en modos diversos de narrar (o de no narrar): un narrar fabulado la primera, un narrar representado la segunda.

Estamos en la segunda observación. Afirmar que la narratividad pertenece a cualquier “realización lingüística” significa extender su espacio a otros confines de la diégesis, pero también a evitar reducirla a la simple dimensión verbal. La acción de contar o narrar se atribuye tradicionalmente a la parte oral, después a la escritura mediante el libro. Pero es fácil darse cuenta de cómo se puede contar algo sin abrir la boca, es decir, sin recurrir a la codificación lingüístico – verbal.

Como observa Segre: “ Se puede narrar una fábula...con palabras o con gestos (mimo) o con una instrumentación de palabras, sonidos, gestos ( film)”.

Recapitulando, en la narración:

a) es oportuno distinguir el narrar de lo narrado;
b) se puede poner atención a la comunicación ( aspecto pragmático) o a lo que se comunica ( aspecto sistémico);
c) se debe distinguir la narración representada de la narración fabulada;
d) se debe distinguir la narración verbal de la no verbal.

Si nos acogemos a una metodología, nos conviene más atenernos a lo narrado que al narrar. Por eso nuestro acercamiento se decanta por el tipo estructural más que por el pragmático.

2. Plan operativo.


Volvemos a la definición de la narración de Casetti y Di Chio:” La narración es de hecho un concatenamiento de situaciones, en las que se realizan eventos, y en las que trabajan personajes situados en ambientes específicos”. Los autores observan que en esta definición se pueden individuar al menos tres elementos que califican desde un punto de vista estructural la narración:

q alguien ( o alguno) = el existente.
q capta alguna cosa = evento.
q que produce cambios = transformación.


Toda narración se construye con existentes, con eventos y verificación de transformaciones.

“La tragedia es una obra de acción seria, completa, con una cierta extensión, con un lenguaje distinto en cada parte según las formas que emplee, llevada a cabo por personajes en acción, y no expuesta de forma narrativa, adaptada para suscitar piedad o miedo, produciendo sentimientos de purificación que representan los pacientes”.

Como se ve, hy una acción ( el evento, en la terminología de Casetti- Di Chio), llevada a cabo por personajes ( los existentes), con un desarrollo y un final que provoca la participación emotiva del espectador.

¿Cómo analizar la narración?
Casetti y Di Chio proponen un doble itinerario: un recorrido horizontal, que partiendo del análisis de los existentes y pasando por el análisis de los eventos llegue a las transformaciones que tienen lugar en el interior de la narración; y un recorrido vertical,que, a su vez, individua la posibilidad de articular el análisis de cada uno de los tres momentos o niveles (definidos como fenomenológico, formal y abstracto). Si combinamos las dos formas de análisis nos da este método:

a) ante todo, la misma categoría se articulará según modalidades diferentes en relación con el nivel del análisis; si en el aspecto fenomenológico se habla de personas, comportamiento y cambios, en el plano formal se hablará del papel, de la función y proceso, y en el nivel abstracto se utilizarán las subcategorías de acto y variaciones estructurales;

b) en segundo lugar, desde el punto de vista metodológico existe la posibilidad de articular varios recorridos para el análisis, con la máxima libertad y en relación a las exigencias del estudio en curso; será posible desarrollar un análisis del personaje en todos los niveles ya vistos, o un análisis de la narrativa completa pero sólo en el aspecto formal.

Todo esto aparece claro en el cuadro 1): será posible ver gráficamente las diversas direcciones que puede asumir el recorrido del análisis.

CUADRO 1. PLANO RECOPILATORIO DEL ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN.


Nivel/elemento Personaje evento transformación
fenomenológico Persona comportamiento cambio
formal Papel función proceso
abstracto Actuante acto variaciones estructurales

A la luz de este cuadro podemos ver más claro en qué consisten las diversas etapas del análisis, qué operaciones hay que hacer antes de aplicar el modelo entero a un texto narrativo para verificar el funcionamiento de la obra.

3. El análisis del personaje.


El acercamiento metodológico más inmediato e históricamente más consolidado del personaje es el de relacionarse con él en los términos de la dramatis persona, del individuo psicológica y socialmente cualificado. Este acercamiento, como observa Elam, consiste en la “visión “ psicológica” y post- romántica del personaje, todavía vigente en la crítica literaria, que ve el drama de la persona como un conjunto unificado, más o menos complejo, rasgos psicológicos y sociales, esto es, como una “ personalidad” más bien que como una función de la estructura dramática”...Se tratará de ver su nombre, estado social en la narración (hijo, gangster, amante, esposa traicionada...) y las características psico- físicas (corpulencia, comportamiento vocal o gestual, rasgos de su personalidad).

Después se pasa al papel que representa en la obra: protagonista- antagonista. A continuación se ve su papel como agente o paciente y su posible clasificación en un estereotipo.

Estamos ya en el tercer nivel de análisis, el abstracto ( el personaje como persona al personaje como papel. Se sustituye por el procedimiento de formalización ( del personaje como papel al personaje como función). En este nivel el personaje se convierte en actuante: su relación con los otros actuantes o actores. Siguiendo a Greimas, veremos tres parejas de actuantes o actores:

q Sujeto – objeto
q Oponente- adyudante
q Destinante- destinatario.

Los veremos en particular

a) Sujeto y Objeto.


El eje Sujeto- Objeto constituye la directriz diegética principal de cualquier narración y se expresa sintéticamente diciendo hay alguien que quiere realizar/ conseguir/ unir a alguno ( o cosa).

Esquema sintético
SUJETOËOBJETO



¿ Qué son Sujeto y Objeto? El Sujeto ( o Héroe) es el que quiere unirse con el Objeto en una relación de deseo y , gracias a esta relación, tiene determinados comportamientos ( perfomance) con el fin de conseguirlo. Estos comportamientos requieren ciertas condiciones para que puedan llevarse a cabo: una condición objetiva, esto es, alguien que manda que alguien o algo hagan lo mandado. La eficacia del comportamiento se sanciona con el premio o el castigo. El Objeto es meta ideal del deseo del Sujeto y el objetivo real de sus comportamientos o acciones. El Sujeto, en base de un mandato y de su competencia, desea y busca un Objeto, que podrá lograr.

b) Ayudante y Oponente.


Este eje diegético principal, que constituye la estructura más esencial de la fábula, se enriquece con dos ejes de soporte. El primero de estos es el que se organiza en torno a la pareja atencial de Ayudante y Opositor y que se expresa sintéticamente con decir qué es alguien que quiere realizar/conseguir/ reunir a alguno/a (cosa) y alguno lo ayuda, mientras los otros lo obstaculizan. En esquema, simplemente:

Ayudante-------------------‡Sujeto?-----------Oponente


objeto


Es fácil intuir el papel que estas dos nuevas figuras ocupan. El ayudante tiene el deber de colaborar activamente con el Sujeto para que logre realizar su propio mandato; el oponente, al contrario, reviste en la narración el papel de un verdadero Antihéroe ( el “malo”).

c) Destinante y destinatario.


Estamos en el segundo eje auxiliar. En él hay dos papeles atanciales: el del Destinante y el del Destinatario. El primero es el “punto de origen del Objeto”, la instancia que, de una parte puede ser depositaria de la competencia del Sujeto, y de la otra parte, se coloca como dispensadora en sus confrontaciones de premios o castigos. El Destinatario, por el contrario, es aquél a quien se dirige el Destinante, tanto como mandante como dispensador de la sanción. A la luz de este tercer eje es posible completar el cuadro de las funciones atanciales.


Ayudante Sujeto Oponente


Destinante Objeto Destinatario

Con esto se puede decir que nuestro análisis del personaje ha terminado y es posible que no ocupemos de las otras variables (eventos, transformaciones) que hemos indicado como características del universo narrativo.

4. El análisis de los eventos.


El primer nivel en el que se organiza la acción es el comportamiento .Este término ha cambiado por la psicología y sobre todo por la social. Como en un sistema social, el individuo está llamado a realizar estrategias oportunas con el fin de satisfacer sus propias necesidades ( condicionamiento biológico), integrarse en el sistema ( conformismo social), realizar valores ( motivación valorial). Así, en el microuniverso social de la narración, el personaje, que es depositario de una vivencia profunda, se hace protagonista de una serie de actos que le permiten actuar con una dinámica análoga:” Los hombres desarrollan sistemas de acción. Vencen la resistencia de las cosas viendo sus características, modificándolas e inventando utensilios. Su acción crea condiciones nuevas que dan a la vida nuevas necesidades y nuevos fines que sirven como plataformas para otro trabajo y otros inventos. En el curso de tal actividad, los hombres modifican el ambiente circundante y, al mismo tiempo, se modifican a sí mismos”.

A la luz de estos relieves, la descripción del comportamiento del personaje en el texto deberá consistir en la grabación de las modalidades concretas en el interior de la narración. Se trata de fijar: el tipo de acción realizada, especificando los caracteres distintivos de ella ( voluntaria, consciente, individual...) y el relieve social, esto es, el peso ejercido por ella en función de la adaptación social del personaje ( según el modelo de Merton puede responder a conformismo, innovación, ritualismo, retirada o rebelión).

Cuando hemos hecho la descripción psicológica y social de las acciones del personaje, pasamos a la función que representa en la narración. Estas funciones se analizan viendo las modificaciones de su estado inicial y final. La función intermedia se entiende en el sentido de mejoramiento o de empeoramiento.

5. El análisis de las transformaciones.


Después de haber considerado la acción y sus personajes, queda por considerar las transformaciones que en el universo narrativo comportan estos personajes.

Siguiendo el esquema de Casetti y Di Chio haremos un examen de las transformaciones para pasar luego gradualmente a los niveles de búsquedas cada vez más abstractas y universales.

Fenomenológicamente consideradas, las transformaciones se nos presentan en la forma de cambios sufridos o hechos por el personaje.

Estas transformaciones pueden afectar a sus actitudes y nos van a permitir valorar si se han visto a lo largo y ancho de la narración.

Cuando pasamos de las transformaciones fenomenológicas al cambio formal, ya no hablamos de cambios sino de procesos típicos del universo narrativo. Tenemos en cuenta el problema, cómo lo resuelve y cómo ha sufrido una ruptura con el equilibrio inicial. Si todo se resuelve bien, llegamos al mejoramiento del personajes o al revés.

Para estudiar este punto vamos viendo las variaciones estructurales que, según Casetti y Di Chio son cinco: narrativa de saturación, éxtasis narrativo, posibles soluciones, suspensión y sustitución.

CUADRO 2: PLANO RECOPILATORIO DEL ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN.


Nivel/elemento personaje evento transformación


Fenomenológico persona
nombre
estado social
características
psicofísicas comportamiento
tipo de acción
relieve social cambio
cuadro
psicológico
carácter
actitud



Formal papel
papel de acción
global
agente/ paciente
estereotipo función
estado inicial
modificación
estado final
privación
viaje, e.t.c. proceso
equilibrio
ruptura
del equilibrio



Abstracto actuante
sujeto- objeto
ayudante-oponente
destinante-destinatario

acto
unión
transformación variación
estructural
saturación
éxtasis narrativo
inversión
sustitución
suspensión

? EL SPOT PUBLICITARIO: NOTAS PARA UN ANÁLISIS SEMIOLÓGICO.

La publicidad nació en Grecia algún siglo antes de Cristo en el ámbito de la compraventa de los esclavos. Fue en esta época cuando aparecieron los anuncios rimados. Después se desarrollaron en Roma y Cartago. Aquí se ponían con insignias en las bodegas para los viajeros. En la Edad Media se puso de moda la marca en los ganados. En los siglos XVI – XVII, con el descubrimiento de la imprenta, el fenómeno se amplificó. Pero es en 1900 con la llegada de los marketing de masa, cuando el universo publicitario se impuso con prepotencia a nivel económico, como estrategia imprescindible de comercialización de productos, a nivel medial, como nuevo género comunicativo, a nivel social, como instrumento para inducir o modificar los comportamientos.

¿ Qué es lo que da lugar al crecimiento de la publicidad en nuestro siglo?

Son tres las causas de este fenómeno.
Ante todo, el peso económico que la publicidad produce en la producción de los productos, la necesidad de desarrollo y una mayor competencia entre las distintas marcas que salen al mercado.

En segundo lugar, su importancia social: los progresos de la alfabetización, el crecimiento de la clase media. Cada día, crece más la importancia y el número de las personas que dependen económicamente las unas de las otras, y la publicidad juega aquí un papel preponderante.

En tercer lugar, “su relevancia política”: como instrumento para garantizar la pluralidad de voces en el escenario de los mas media. No es casual que la publicidad florezca en las sociedades permisivas. En las dictatoriales es mucho más difícil.

Por tanto, la publicidad presente como concepto en la sociedad occidental tuvo sus auténticos inicios en el 1900. Desde entonces responde a dos exigencias: una cognoscitiva y otra pedagógica.

Se propone captar esta explosión del “publicitario”, de “entrar” en el fenómeno observándolo más como un sistema complejo socio – económico – productivo que como forma de comunicación.

Está claro que preguntarse sobre esta forma particular de comunicación, que es la publicidad, significa también preguntarse qué se puede hacer para que el usuario ( el menor sobre todo) entre en contacto con ella para que compre lo que anuncia.

Ahora bien, si la publicidad es comunicación y en cuanto tal tiene como objetivo fundamental influenciar o legitimar las motivaciones del público, será de suma importancia, en la óptica de un acercamiento educativo a los media, aprender a manejar las estrategias discursivas insertas en el mensaje mismo para logar un resultado.

Algunas preguntas son inevitables: ¿qué determina el contacto con el mensaje publicitario? ¿Qué efectos produce?¿ Cómo se comunica? ¿ Qué estructuras, estrategias se construye el lector- modelo?

La instrumentación a la que hemos recurrido para estas interpelaciones es de tipo semiótico.

Prestamos atención a dos límites y lo preferencial de nuestro contributo. Nos referiremos , en primer lugar, a la publicidad televisiva, aunque no tomemos en consideración otras formas interesantes de mensaje publicitario ( radiofónico, prensa...).

No se deberá todavía buscar un contributo científico y absolutamente original con la dificultad de una posible semiología de la imagen publicitaria (es el segundo límite del que se hablaba): el deber o la obligación requeriría otro espacio y empeño. Elegiremos un modelo práctico- seguramente perfectible – para los fines de un acercamiento crítico al imaginario publicitario, sobre todo al televisivo.

Aquí se sitúa nuestra atención preferencial y pondremos los medios que permitan una utilización de tipo didáctico del mensaje publicitario.

1. EL MENSAJE PUBLICITARIO:UNA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS.


Como hemos visto ya a propósito de la narración, todo análisis de un texto consiste esencialmente en un procedimiento de descomposición, en la que mediante un proceso “elemental” y una instrumentación semiótica nos hace dominar las estructuras constitutivas del mismo texto, al que se une en seguida un proceso recomposición, en el que mediante un proceso “general” y partiendo de una perspectiva estructural se procede al trabajo estrictamente interpretativo, un trabajo en el que, más allá de los aspectos semióticos, está el horizonte hermeneutico del analista para entrar en juego para trabajar con el material disponible de la descomposición.

El análisis del texto publicitario, en cuanto que es un texto, no nos parece algo excepcional. Nos permite el análisis inscrito en un esquema análogo. Tal esquema nos parece estructurable en cuatro momentos que son también las etapas mediante las cuales el análisis tiene que pasar necesariamente:

q El visionado y la transcripción gráfica del texto;
q El análisis de los códigos grafo –visivos que actúan en él;
q El análisis de los códigos verbales;
q La lectura del mensaje.

Las tres primeras etapas se articulan desde el momento en que hemos hecho la descomposición, mientras que la última da lugar al proceso de “recomposición”. Expliquemos su funcionamiento.

1.1. Visionado y transcripción gráfica.


El momento obligatorio de encauzamiento del análisis de un spot publicitario, es obviamente el visionado del mismo texto. Y cuando se habla de visionado del texto no se entiende “un visionado ingenuo y emotivo”, sino un examen que” siendo el preludio para un análisis en profundidad, requiere una buena dosis de examen crítico y espíritu de observación”, y que se repite al menos “dos o tres veces: la primera para tener una impresión global y las siguientes para captar elementos específicos de la misma en escena”. Y no sólo. Donde es posible – y esto en el caso de la publicidad lo es, aunque difícil – sería oportuno acompañar tal visionado con la recogida de materiales de paratexto, es decir, con todo lo relativo al texto sometido a examen, surge el “entorno” que va a ser funcional para una mejor fruición y comprensión. El material es de este tipo, en cuanto que mira a la publicidad, podrán ser informaciones relativas a la apertura de la campaña por parte de la agencia a la se le ha confiado, eventuales recensiones en la prensa periódica o diaria o en la misma campaña ( firmas de “recensión publicitaria” se pueden encontrar en todos los periódicos de difusión nacional o en revistas del sector, sin contar que algunos introducen continuamente debates incluso entre no especialistas, como sucede regularmente al margen de las campañas de Toscani para Benetton.

Doble utilización de estas informaciones: por una parte, ellas confluyen, junto con el visionado del spot, en la construción de la precomprensión a partir de la cual se emprende el trabajo hermenéutico auténtico; por otro lado, podrán constituir un elemento válido de confrontación y verificar las conclusiones a las que se añadirá el análisis.

Visionado cuidadosamente el spot y preparado el material paratextual, se podrá proceder a una transcripción gráfica, integral y escrupulosa del texto a examen para someterlo a estudio. ¿Qué se entiende por transcripción ( o descripción) de un texto audiovisual? Podemos decir sencillamente que “la descripción/transcripción de un texto puede entenderse como la transfiguración del mismo texto mediante el cual la complejidad expresiva y códica del texto espectacular se reconduce o encamina a la unidimensionalidad del sistema grafo –verbal”.

En otras palabras, se trata de una metodología que permite traducir en signos gráficos y lenguaje verbal la realidad compleja del audiovisual, disponiéndola para el análisis. Dado que la imagen, a diferencia de la página escrita, no está completamente a disposición del espectador, y poco a poco se hace presente para sustraerse de nuevo a quien la observa, se deberá pensar un sistema para garantizar la permanencia y permitir relieves al margen que no se confíen simplemente a la memoria visual, sino que puedan encontrarse con la mayor fidelidad : este sistema es propio de transcripción gráfica.

Pero concretamente, ¿ en qué consiste la transcripción gráfica de un texto audiovisual? ¿ Qué procedimiento comporta?

El trabajo de transcripción es relativamente sencillo y consiste en reportar en dos columnas todos los elementos audio y video que caracterizan cada uno de los encuadres. De todo encuadre se deberá indicar, en la columna de los relieves- video, la enumeración progresiva, las coordenadas espacio- temporales ( día/ noche, exterior/ interior), el tipo de coloración, el tipo de cuadro, lo que se ve venir, los eventuales movimientos de cámara y el tipo de unión que liga con la precedente y la siguiente. Todo esto deberá integrarse, a nivel audio, por la transcripción fiel de los diálogos y de las anotaciones relativas a la música y a los eventuales rumores. El conjunto de estos relieves se puede visualizar fácilmente en el esquema que sigue.

CUADRO 1: TRANSCRIPCIÓN DE UN TEXTO AUDIOVISUAL.



Columna de video Columna de audio
1) número de encuadre.
2) duración ( en minutos y segundos).
3) coloración de la imagen:
q color ( virajes, luz).
q blanco y negro (b/n) y sus graduaciones.

4) descripción de la situación espacio- temporal:
I.G.= interior del día
E.G. = exterior del día
I.N. = interior de la noche
E.N. =exterior de la noche

5) Tipo de cuadro:
CLL.= campo larguísimo
CL.= campo largo
CM.= campo medio
TOT.= Total
PART.= particular
DETT:= detalle
PPP.= primerísimo plano
PP.= primer plano
MPP.= primer plano medio
FI.= figura entera
MF.= media figura
PA.= plano americano

6) Descripción del prefilm ( esto es, de
la realidad mostrada en el encuadre)
que incluye los movimientos de cámara
esquematizados así:

panorámicas
a sin.? , a ds , Ë vs.alto
vs. carriles a sin.?
a ds. Ë , adelante ,...
dolly, steadycam, e.t.c.

7) Tipo de distancia entre los encuadres:
se es neto no se indica, si está en disolvencia, se indica con una X cortada por una línea recta (en el caso del fondo).
1. diálogos
2. música
3. rumores


Con esto se puede dar por concluido el primer momento del análisis de descomposición.

1.2. El relieve de los códigos grafo- visuales.


La inscripción gráfica, de la que hemos hecho un modelo ilustrado practicable, vuelve al interior de la práctica analítica como un movimiento importante, pero evidentemente no logra el trabajo interpretativo, antes bien , ni siquiera lo inaugura.

Transcribir gráficamente el spot a examen permite trabajar mejor, pero, de hecho, no significa todavía haber dominado la estructura constitutiva, y mucho menos las estrategias que se derivan de su actuación.

En esta dirección se nos permite trabajar, por el contrario, el segundo momento del análisis de la descomposición, el que por la comodidad llamaremos relieve de los códigos gráficos visuales y partir del cual se puede hacer el análisis del mensaje publicitario cuando asuma formas distintas del universo del spot publicitario. Veamos de qué cosa se trata.

Dado por descontado el importantísimo concepto de código y sin adentrarnos en el complejo problema de las muchas tipologías que es posible proporcionar, podemos decir que este segundo momento ( y también el tercero) de nuestro análisis consiste propiamente en el relieve de los códigos operantes en el interior del mensaje considerado mensaje publicitario. Tales códigos se graban doblemente: en lo visual y en lo verbal. Comenzamos a ocuparnos del primero.

Son fundamentalmente dos las categorías de los códigos llamados visivos: los códigos perceptivo- figurativos y los códigos narrativos y de montaje.

Los primeros, siguiendo a Ecco, se pueden articular en tres niveles de codificación.

El primer nivel es el icónico. Este recoge gran parte de los elementos de las gramáticas icónicas clásicas. Son códigos icónicos, en este sentido, las figuras, los signos y los semas.

Las figuras “son condiciones de la percepción ( ejemplo: relaciones figura- fondo, contrastes de luz, relaciones geométricas) transcritas en signos gráficos, según las modalidades establecidas por el código. Son, por tanto, figuras todos los códigos que miran la composición de la imagen y las modalidades según la cual las cuales se construye, así como el tipo de iluminación o el modo en el que ella articula la mirada de quien la observa ( campos, planos, angulación, inclinación).

Los signos, por el contrario, son artificios gráficos convencionales, semi de reconocimiento ( nariz, ojo, cielo, nube); o bien “ “modelos abstractos”, símbolo, diagramas conceptuales del objeto”. Un signo, por tanto, en esta acepción es una representación abstracta de algo, que de ordinario, se convierte en reconocible gracias al sema que deriva del concepto.

Los semas, finalmente, “son los que más comúnmente conocemos como “ imágenes” o signos icónicos. Son los elementos figurativos más fácilmente individuales, como un árbol, un coche...

En un segundo nivel, el nivel iconográfico, se colocan los códigos que recaen dentro de una codificación de tipo “histórico”,” para los cuales la comunicación publicitaria usa configuraciones que en términos de iconografía clásica remiten a significados convencionales ( de la aureola que indica santidad a una configuración que sugiere la idea de maternidad, de la venda negra en el ojo que denota pirata o aventurero a...)” y otra de tipo “publicitario” “donde por ejemplo el ser modelo se connota con un modo particular de estar , por ejemplo, con las piernas cruzadas”. Una codificación muy condicionada por el horizonte cultural y por el uso social de una determinada época o de un determinado contexto geográfico, y justamente por esto, sujeta a notable posibilidades de variaciones.

Un último nivel de organización de los códigos visuales es el nivel tropológico, al que se refieren los respectivos “visuales” de los tropos verbales de la tradición retórica clásica, como metáforas, hipérboles, sinéndoques y metonimias...El imaginario cinematográfico ( y también el publicitario) es denso en tropos de este tipo.

Como complemento de los relieves perceptivo - figurativos hechos hasta ahora, se deben introducir las observaciones relativas al montaje, esto es, el ritmo narrativo, la presencia de significados particulares inducidos... Será posible así distinguir una publicidad conducida según criterios decididamente narrativos (el caso emblemático es “la epopeya” de la “casa” de Barilla), tanto para configurar el spot como un verdadero y mini- género de ficción como para configurar una publicidad con estos criterios de elección. ( Piensa en el spot sobre el whisky Chivas)

La fase sucesiva es el trabajo de análisis.

1.3. El relieve de los códigos verbales.


Una vez llevado a cabo el reconocimiento de los códigos visuales, para considerar completo el análisis descompositivo del texto a examen, es necesario situarse en la componente verbal.

En este sentido anotaremos ante todo las informaciones contenidas en el spot relativas al producto, a sus prerrogativas...

Además de estas informaciones, será oportuno poner de manifiesto el tipo de adjetivación empleado en la construcción del texto, especificando si se trata de una adjetivación objetiva, elogiativa...

Estos dos relieves- informaciones sobre el producto y adjetivación- permitirán después verificar la presencia más o menos en el audio del spot de redundancia verbal, esto es, la insistencia repetitiva del nombre del producto o de algunas de sus características( si nos fijamos en whisky regal aparece al fondo “ Chivas Regal, el más real de los whiskies”), mientras una voz en off dice lo mismo.

Finalmente, se tratará de ver el spot a examen si se sirve o no de un slogan; a este nivel será suficiente ponerlo de manifiesto para volver a examinarlo más adelante en la fase interpretativa desde un punto de vista de la estructura geométrica.

Concluiremos esta fase analítica con los relieves relativos a los rumores y a la música - códigos de por sí no verbales, pero estrechamente unidos a los verbales- que deberán anotar el género, la exposición sonora, la pertenencia al mensaje. En este punto se podrá pasar al análisis de recomposición para buscar la finalización de todos los relieves hasta este punto.

1.4. La lectura del mensaje.


Estamos en la parte cualificante de nuestro análisis, es decir, en el momento en que la recopilación escrupulosa de todos los elementos comprometidos en la enunciación debe abrirse a la grabación del proyecto comunicativo. Como las precedentes, también esta fase de trabajo analítico deberá articularse oportunamente en algunas sub-operaciones, precisamente en el doble deber de reconstruir las estrategias dicursivas utilizadas ( referencia a símbolos sexuales, a valores socialmente compartidos...) y a elaborar una lectura global del mensaje que tenga en cuenta también los relieves precedentes.

El estudio de las estrategias discursivas que hay que activar en el interior de un texto publicitario, es la competencia específica de la fase creativa del trabajo publicitario. De eso depende, en gran parte, el éxito de la campaña que se quiere hacer con el mensaje.

Distinguimos las estrategias argumentativas en el sentido estricto y las modalidades comunicativas mediante las cuales el mensaje interviene en lo imaginario del público.

Según Umberto Ecco podemos distinguir dos niveles: el nivel tópico y el nivel entimemático.

El primero “comprende tanto el sector de las susodichas promesas como el de los lugares argumentativos”. El segundo, por el contrario, funciona más en el plano verbal que el visual. Es el nivel en el que se organizan las argumentaciones retóricas, argumentaciones que asumen el papel de entimemas, es decir, silogismos en los que se pasa directamente de la premisa mayor a la conclusión sin exhibir la menor.

En cuanto a las modalidades comunicativas podemos decir que la publicidad en general, y el spot, trabaja con el público de dos modos: en primer lugar predispone en la mente del potencial comprador modelos latentes que llegan a ser “parte de su tapicería” mental, es decir, convicciones de “fondo” que contribuyen a construir su atmósfera mental; en segundo lugar trabaja el enfoque de estos modelos llevándolos al estado de relevancia. Esta segunda intervención es lo propio del mensaje publicitario.

Un ejemplo aclarará esto: Un reloj SEIKO de 20.000 pesetas y un ROLEX de 150.000 son los dos preciosos. Desempeñan la misma función. ¿Por qué la gente compra el segundo en lugar del primero? Sencillamente por su valor simbólico, es decir, el valor comunicativo del reloj. Quien lo compra dice: “Tengo un reloj de prestigio y sólo lo puede llevar un hombre de prestigio”.

¿ Cómo trabaja la publicidad?
En síntesis: la industria produce función, la publicidad crea lenguaje, la sociedad consume objetos funcionales que comunican simbólicamente.

CUADRO 2. PLANO PARA EL ANÁLISIS DEL MENSAJE PUBLICITARIO.


Descomposición del texto.
( momento semiótico)



Lineal ( superficie significante)
1. Visionado reiterado del spot.
2. Transcripción gráfica.



En Profundidad ( estructura textual)

3.Análisis de los códigos grafo- visuales.

3.1.Códigosperceptivo- figurativos.
-Icónicos (figuras, signos, semi)
-iconográficos.
-tropológicos.
3.2.Códigos narrativos y de montaje.

4.Análisis de los códigos verbales.
-informaciones relativas al producto.
-adjetivación.
-redundancia verbal.
-slogan.




Recomposición del texto
( movimiento hermeneutico).



Lectura del mensaje
5.Relieve de las estrategias discursivas.
6.Lectura global del mensaje.


2.UN EJEMPLO DE ANÁLISIS.


Como soporte del modelo de análisis hasta ahora ofrecido, intentemos analizarlo de conjunto sirviéndonos del mensaje publicitario. El mensaje en cuestión es el spot de un conocido desodorante femenino.

Metodológicamente, después de haber proporcionado la transcripción gráfica completa, procederemos al relieve de los códigos gráficos- visuales que actúan en el spot.

En esta perspectiva, desde el punto de vista icónico, nos parecen signos inequívocos la mariposa, la camiseta de la chica, abierta por delante y anudada y con esta inscripción:”Impulse” A estas cosas van unidas toda una serie de relieves figurativos logrados mediante la luz o la coloración de la película. De este tipo son el recurso al contraluz, a la luz de corte, los juegos de luz en el agua, el viraje de la coloración sobre tonos decididamente cálidos. Además, siempre a nivel icónico, se graba una cierta redundancia en la presentación mediante varios encuadres del producto. El último encuadre es emblemático porque el producto no sólo aparece de dos formas, sino que las imágenes van acompañadas de la inscripción “freespirit” que redobla lo que se mostrará como final argumentativo del spot.

A estos códigos icónicos, que ya nos permiten algunas conclusiones parciales ( la atmósfera cálida, la sugerencia evocativa, la libertad a la que se alude), se deben añadir los códigos iconográficos, todos legibles al nivel de un intenso reconocimiento social. Es el caso de la flor, del coche, de la ambientación ( puesta de sol en el mar) y la camiseta abierta y anudada. Imágenes que confirman, enriquecen las sugerencias recavables del análisis de los códigos icónicos.

Finalmente, parte de los elementos figurativos ya relevantes de por sí se manifiestan también en su naturaleza de tropos. Así la flor se convierte en metáfora de tipo sexual como la mariposa, la idea de la libertad como vitalidad y dinamismo, vida que se expresa espontáneamente fuera de toda represión.

Los relieves pertenecientes al montaje y la estructura narrativa completan el cuadro. Ellos nos permiten connotar el spot a examen como una verdadera mini- narración.

Limitados los relieves al plano audio, en el que los rumores de fondo están ausentes y la columna sonora, además de la voz en off que comenta las imágenes, está constituida por una ráfaga de soft – jazz.

La estructura narrativa del spot excluye de por sí el espacio para informaciones relativas a las cualidades del producto. Dígase lo mismo de la adjetivación, limitada a dos adjetivos suyo y libre, que, por otra parte, no se refieren directamente al producto. No es éste el tipo de spot construido sobre la evidencia de lo que se publicita.

Los tres últimos encuadres repiten el slogan: Si alguien te ofrece una flor, Impulse freespirit.

Su clara su estructura entimática que excluye, en la formulación sintética, el uso de eventuales conectores de tipo causal entre la premisa y la conclusión. ( Si alguien te ofrece una flor es evidente que esto sucede para que uses)...

Resulta fácil reconstruir la estructura argumental: sólo si uno es un espíritu libre, te pueden ofrecer una flor; sólo si usas Impulse serás un espíritu libre; si alguien te ofrece una flor, es inevitable que uses Impulse.

En la lectura global repongamos todos los elementos del análisis de descomposición. Resulta evidente que el spot está construido sobre la ecuación producto= libertad. Una libertad entendida como espontaneidad instintiva, como capacidad de hacer, sin pensar demasiado con el fin de que surja el deseo de la compra. A nivel video concurren varios elementos en juego: la puesta de sol, la atmósfera cálida, soñadora. En segundo lugar, a nivel audio, lo sugieren las mismas informaciones sobre el producto. La misma figura de la joven, desenvuelta y femenina lo confirman: ella es un espíritu libre que lleva al juego de la seducción de atraer al hombre. La carga instintiva de la joven, a nivel narrativo, tiene un trasfondo erótico ( la flor en el mar, la camiseta sobre los pechos, las manos que se encuentran...)

APÉNDICE – Transcripción gráfica del deporte.

1) 1”. Coloración intencionada soobre tonos amarillos y rosa. CM, en EG ( hacia el atardecer, de una joven apoyada en un coche de la época. Mientras la chica se acerca, las luces del coche se apagan.
2) 3” EG,MF de la chica del encuadre 1 a contraluz, mientras estrecha la mano de un joven sonriente sentado en el coche. Ella se gira.
3) 3”. EG.MPP de la chica con una sonrisa enigmática y los cabellos al viento, mientras sale del cuadro hacia la izquierda mostrando la FM de un joven sonriente
4) 1”.EG.FI de la chica de espaldas corriendo al mar. La luminosidad del cuadro restituye una atósfera que se desvanece.
5) 1”. EG. Encuadre angulación desde arriba hacia debajo de la FI de la chica que se sumerge en el agua vestida (se ve su sombra proyectada en el fondo).
6) 2”. IG. A contraluz la MF de la joven de espaldas, vestida, ha dejado de sonreír, ojos cerrados, mientras se da en el cuerpo un desodorante.
7) 2”.IG.Detalle del producto mientras se lo da ( se lee la marca y se ve el símbolo de la mariposa). La aspersión es iluminado por un haz de luz.
8) 1”. EG. Onda que se arroja sobre los acantilados en CM
9) 1”.EG. Encuadre, angulación de abajo hacia arriba, de un joven en FI bajo el agua. Leggera Ë.
10) 3”. MF del joven con el fondo del mar mientras coge una flor. Iluminación de arriba hacia abajo.
11) 2”. Contracampo de la chica en MPP iluminada por corte. El joven le da una flor mientrs le sonríe.
12) 3”. Detalle de dos manos que se encuentran: le ofrece una flor.La flor es de rosa fuerte y destila una gota de agua. Se ve una parte de la camiseta de la joven ligeramente abierta sobre los pechos.
13) 1”. MF de la joven que recibe una flor en actitud de felicidad. Se ve en PP un cuarto dela espalda desnuda del joven.Le ofrece la flor a la chica sobre el fondo de la camiseta. Sobre el fondo, árboles.
14) 2”.Detalle de dos flecos del producto de diferente medida ( un perfume y un desodorante, apoyados en la arena y el mar de fondo. De lado, a izquierda del encuadre aparece la inscripción en blanco.”Free- spirit” Nuevo perfume desodorante por Impulse. Esta última palabra está escrita en cursiva, respetando la grafía del logo que aparece en el producto.

1. Bajo fondo rimado, tipo soft- jazz. Voz en off:”Qué...”.






2. La misma música de encuadre 1 con voz femenina, muy cálida y sugerente, modula un motivo. Voz en off:”..su perfume en el aire, ha dicho”.
3. Voz en off:” que el océano la estaba llamando.




4. Voz en off:”...es camino...”.



5.Voz en off:” se ha zambullido”.





6. Voz en off: “Es ella”.





7.El mismo acompañamiento musical. Ausencia de rumores. Voz en off:”...Un espíritu libre”.




8.Como encuadre 7.

9.Voz en off:”..sabes, decía, es...”.

10.Voz en off:” un jardín al fondo del océano” .



11.Voz en off:”Aquella noche he encontrado”.


12.Voz en off:”Si alguien te ofrece...”.






13.Voz en off:”...una flor...”.







14.”Impulse, free- spiritt!”.


El video – clip : propuestas para el análisis.

1. Pluricomunicación e implicaciones


Ritmos, movimientos, colores, luces, imágenes fantasmagóricas y música trepidante, todo mezclado con una historia de 3/ 4 minutos narrada por un monitor doméstico, por emisoras especializadas o por videocasette comprados en los negocios de discos, difundida al máximo en la pequeña pantalla, en el bar o en la discoteca : esto es en síntesis para la opinión pública o para el imaginario colectivo el identikit del video clip, una forma de arte, un producto comercial, una expresión comunicativa que llena tiempos y espacios televisivos de los jóvenes.

El video – clip (abreviaturas de video y clip) es cosa reciente y tiene una historia breve y es difícil estudiarlo en profundidad.

Nacido hacia la mitad de los años 70 tiene como finalidad promocionar la publicidad y para incrementar la venta de discos. El video- clip se ha convertido en un espectáculo preferido por las nuevas generaciones , a pesar de la hostilidad y desilusión que ha tenido por parte de la crítica. Sin embargo para los jóvenes de todo el mundo tiene una audiencia insospechada.

El video es una especie de microtexto. Como fenómeno social se ha revelado como una fórmula de éxito, así como un ejemplo mundano y un hecho de costumbres, imitado, a su vez, del universo de los mass medial ( publicidad , cine programas televisivos) o de los géneros musicales ligeros ( rock, pop, folk, rap, house) y por subculturas juveniles ( comportamientos, agregaciones, escenarios urbanos).

El clip es, pues, un elemento nuevo, compuesto y muy heterogéneo entre todos los géneros, lenguajes y textos de la neoTV :los ingredientes que han supuesto el atractivo de los jóvenes son variados. En primer lugar se puede afirmar que que el signo que funda esta especie de magnetismo electrónico es una mezcla audio-visual y, en particular, de la imagen figurativa con la sonora- musical, dentro de un clima de velocidad y emoción perfectamente calculadas gracias a las nuevas tecnologías, basadas en tradiciones, narraciones con imágenes que les llevan a un rápido consumo y difusión.

En la lengua inglesa to clip quiere decir cortar o recortar: por eso el video musical no es otra cosa que porciones de un mundo real o fantástico en el que convergen solicitaciones acústicas y visuales, basadas en un fragmento perceptivo plurisensorial que siguen los procedimientos multimediales de muchas experiencias artísticas o comunicativas.

Es deber de la escuela, mediante los media education, intentar captar y explicar el éxito del clip, analizando el recorrido histórico y desvelando los mecanismos que determinan el funcionamiento comunicativo y social.

En tal sentido se puede partir de una frase del célebre estudioso Marshall McLuhan:”Hubo un tiempo para el oído. Después lo fue para el ojo. Un día el ojo y el oído estarán en perfecta sintonía”.

Estas palabras proféticas adquieren toda su vigencia con el video- clip, porque su nuevo lenguaje audiovisual logra fundar los códigos sonoros ( música, disco, radio, concierto) con los figurativos tradicionales ( pintura y fotografía) y modernos ( cine y TV), en una amalgama cultural en la que se juntan hasta los parámetros de la retórica del lenguaje publicitario.

El video es, pues, definible como una pluricomunicación de un alto compromiso por la copresencia de códigos activados por las multiformes implicaciones argumentativas. Esta es la razón por la cual hay que partir del análisis de los mismos códigos mediante un trabajo interdisciplinar que capte la atención de todas las materias de la escuela media inferior.

2.1. Los códigos figurativos


En la base del video- clip existe un código televisivo, ya que el clip es ante todo TV por el simple hecho de que pasa y vive mediante el monitor y porque muchas de las imágenes en semi-movimiento están construidas con una regla y una técnica televisivas. Pero el video, en muchos casos, se construye con la toma cinematográfica, cuyo lenguaje audiovisual es en muchos aspectos análogo al de la pequeña pantalla: a su vez el cine y la TV contienen en sí diversos códigos que engloban las otras experiencias comunicativas y estéticas ( la palabra, el teatro, la literatura, el juego, la música, el TBO, la danza, las artes visuales).

Para no complicar ulteriormente el discurso se puede sintetizar diciendo que los elementos fundamentales del clip son la música juvenil y la imagen que se mueve ensambladas en un único lenguaje, el televisivo. Se pone de manifiesto, pues, que, desde un punto de vista estético, la principal fuente de inspiración para el video ha sido el cine y no la TV.

Bajo el aspecto formal y en parte continuistico las ascendencias del clip miran no tanto al conjunto de la ficción o del documentl, sino a un sector de la historia del cine, la vanguardia en su consolidda evolución de los susodichos “ismos” de los primeros decenios del siglo hasta las más recientes experiencias alternativas, a menudo transferidas a la electrónica.

Sería útil mostrar a los estudiantes algunas obras que significativamente constituyen los precedentes lingüísticos, en sentido visual, del video clip: los cortometrajes abstractos, dada, surrealistas de los años 20, las sicesivas neovanguardias de los años 70 ( en particular el underground estadounidense), el film de animación de autor y los recientes desarrollos de la videocarta de los años 70 hasta hoy.

En particular están las investigaciones de algunos directores, provenientes de la pintura, sobre la esencialidad del ritmo visual primero en el cine y después en el video clip, pletórico de electrónica e infografía en una versión destinada a lo puramente comercial y consumista.

Por estos ejemplos los chicos pueden aprender que los cortometrajes vanguardistas han dado al video musical muchas solicitaciones figurativas ( derivadas del nuevo lenguaje de la representación fija y plana): figuras geométricas, juegos de líneas de luz, deformidad óptica, cromatismo, situaciones innaturales, imágenes dentro de otras imágenes sobre fondos coloreados; todo amplificado, sobre todo desde el punto de vista tonal y escenográfico, por el control cumputerizado en señales luminosas o por el uso directo de la animación sintética.

También los clip más tradicionales, ligados en suma a la idea del cine de ficción, con narraciones fabuladas, aventureras, sentimentales o crónicas, con referencias explícitas a los géneros clásicos de Hollywood ( comedia, ciencia- ficción y sobre todo rock fil, musical y el backstage( bastidores), logran producir efectos irreales, como si el público asistiese a un espectáculo profundo o metafísico, en fin, un imagen tras la cual se advierte el placer y la voluntad de cómo se desarrolla y se construye.
Se trata de un metalenguaje con ostentación muy virtuosa de la técnica, con movimientos de cámara alternando los campos y los planos, con flashback abundantes y un montaje a su aire.

Sería instructivo recopilr varios video clip para visionarlos y apreciar cuanto hemos dicho anteriormente.

3. Los códigos sonoros


El código musical hay que entenderlo en la acepción más amplia posible: la parte acústica que forma el video clip está compuesta por sonidos musicales que constituyen más o menos canciones.

El género musical principal es el ligero. Se privilegia la música juvenil, y más que nada el rock anglosajón que constituye la urdimbre o columna vertebral para las numerosas derivaciones en otros países del mundo.

El rock es un tipo de música muy simplificado de forma- canción con un acompañamiento instrumental potenciado electrónicamente, en donde la melodía – fundada en pocos acordes- es casi secundaria respecto al impacto tímbrico y rítmico del conjunto, en el que prevalecen la batería, la guitarra eléctrica y la voz desgarrada del cantante. Busca el movimiento de los jóvenes en las discotecas.

En la construcción del clip estas componentes esenciales de la canción rock imponen la elección de las imágenes visuales, en el sentido de que secuencias completas o cada encuadre se modelen según las características estructurales del motivo sonoro; el deber del análisis del video será estudiar cómo la melodía, el ritmo, el timbre de un fragmento han dado los puntos necesarios al realizador para sacar lo figurativo pertinente y funcional en clara referencia a las adherencias visuales. Después de haber visto de qué modo se combinan los tiempos de la música con los de la imagen en una acepción formal, se puede proceder a verificar los nexos, a nivel de continuidad entre el texto literario de la canción y la narración, siempre con imágenes.

Es obligatorio insistir en esta peculiaridad del video-clip: a diferencia del cine o de la TV en donde la música va de fondo o comentando la acción, en el clip se convierte en el nudo central para contar una historia a nivel técnico- expresivo: por ejemplo, uno de los elementos fundamentales de la imagen cinetelevisiva- el montaje- está limitado en el video por la presencia musical. La canción preexiste a la filmación. No olvidemos que se trata de un producto de la industria discográfica.

El video- clip no podría existir sin la grabación sobre el compact, casseta, laser-disc, dat ( tecnologías que han sustituido recientemente a los antiguos 45 y 33 revoluciones), pues faltaría la materia esencial del producto, cuya entidad asume fisonomías diversas según el tipo de circulación: también porque el fin último de este tipo de industria cultural es vender la canción.

4. Los códigos look y la telegenia


Es difícil establecer cuál de los dos códigos- musical y figurativo- prevalece en las preferencias de un video por parte del público: el ideal sería que tanto la parte sonora como la icónica fuesen de igual calidad, pero no siempre es así.

Hay un problema abierto:¿ qué sucede cuando la imagen es bella y la canción es fea? O viceversa, cuando la música es válida pero la imagen es fea? Estas preguntas nos llevan al núcleo esencial: los criterios con los que debemos juzgar objetivamente el valor y la calidad de un video. Desde luego que no basta con analizar los códigos musicales y figurativos.

El hecho es que en el éxito del clip intervienen otros componentes más psicológicos que, a su vez, se fundan en códigos expresivos como el look o la telegenia.

Ante todo el carisma del músico, la así llamada rock – star, solista o grupo es un factor de máxima importancia: pero más que la bravura o el ingenio artístico lo que cuenta en el video es la imagen del personaje, la imagen entendida como look y como telegenia; por look se entiende todo lo que se refiere al cuidado y al comportamiento de la persona física, desde la belleza al sex- appeal, desde el truco a las vestimentas, desde el modo de hablar, gesticular, caminar hasta los hobbies preferidos...; por telegenia se entiende la capacidad de transmitir todas estas dotes, más o menos positivas, en la pequeña pantalla, no sólo en virtud de las cualidades personales, sino también gracias a los movimientos de la TV.

Efectivamente, el clip se ha convertido en el lugar preferido para conocer el look del protagonista mucho mejor que en el concierto o en la tournée; mejor que las entrevistas, los servicios fotográficos, los artículos escandalosos y en general todas las funciones informativas y promocionales en relación con los otros media.

Fotogénica es la persona que sale bien en las fotos. Telegénico es el individuo cuyas potencialidades comunicativas favorecen o aumentan mediante la pequeña pantalla. Por mérito del video, la imagen de los artistas rock se difunde planetariamente convirtiéndolos en mitos vivientes.

En el fondo, el clip actúa en las confrontaciones de los propios divos con el mismo mecanismo que empleaba el cine en la edad dorada de Hollywood en el sentido de que la ficción de la imagen audiovisual, mediante trucos, lograba transmitir un grado de excepcionalidad casi supermística respecto a la realidad de las figuras construidas en el laboratorio.

El video musical es para los jóvenes una fábrica de sueños, que produce héroes comunes, desde la repentina la fama, a veces efímera hasta la esfera internacional : con la pequeña pantalla se muestran las cualidades, no sólo de los cantantes, sino también de los bailarines, actores, mimos, showmen o soubrettes.

Es el clip quien confirma o anticipa toda una serie, creada ad hoc, de actitudes transgresivas, escandalosas, ultrajantes del nuevo ídolo para lograr que el público joven se sienta a gusto.

La telegenicidad es tan importante que a menudo los discógrafos deciden lanzar al mercado nuevos grupos o solistas, no en base a la preparación técnica o cultural, y mucho menos por su inventiva o excentricidad, sino solamente en base a su impacto mediante el monitor, del grado de appeal ante el medio televisivo.

5. Las relaciones entre música e imagen


El éxito del video- clip depende, además de los códigos, de la relación entre imagen y música. Basta hacer con los chicos un análisis de conjunto para extraer las constantes temáticas de fondo entre música e imagen: por ejemplo, a una balada tranquila le sigue un heavy metal con visiones neogóticas o tenebrosas.

Según Ann Kaplan hay que distinguir el video-clip romántico, moderno y posmoderno. El clip romántico tiene una estructura narrativa tradicional , con imágenes que corresponden a la trama de la canción, sin alterar las dimensiones espacio- temporales para dejar mayor fluidez a los nexos causales y a las relaciones de continuidad, y para señalar el tema central ( el deseo adolescente de mezclarse con los otros o unirse a sus semejantes).

El clip posmoderno utiliza radicalmente tanto la cámara como las sucesivas manipulaciones de las imágenes, insistiendo en los movimientos de cámara y en las fases del montaje.

El clip moderno refleja un arte crítico. El núcleo central no es ya la técnica en sí misma, sino las técnicas empleadas en razón de la expresión de un concepto, con mensajes contestatarios de los valores o desvalores dominantes ( alienación, guerra, escuela, padres...) según la óptica del público adolescente..

Ramolo Grandi llega a recoger tres diversas tipologías de video musicales: el video perfomance, en los cuales es fundamental la aparición de solistas y grupos en el momento de hacer música. En ellos priva el oído sobre el ojo. El video concept based con una narración sintetizada en imágenes; los video- surrealistas por la narratividad no llevada a cabo por paradigmas de verosimilitud, sino por una psicoperceptividad caracterizada por una sinergia del conjunto de los sentidos

6. Exitos y polémicas


Hemos dicho al principio que el video se dirige al público joven, desde la ESO a la Universidad. No es fácil explicar las razones de este éxito: se puede admitir que el clip sabe sintonizar con los gustos e intereses, deseos de los jóvenes proponiendo un espectáculo veloz y poco cansino para la atención; contienen, además de la música, imágenes, símbolos, personajes, situaciones, modos de pensar y de expresarse que los chicos y las chicas han hecho propios. Se convierten en ávidos gracias a la relación identificatoria con la rock star de la pequeña pantalla.: el nuevo divo es siempre joven, capaz de renovar y cambiar el look.

La difusión masiva del clip desde los años 80 hasta hoy ha sufrido profundos cambios en el público tanto a nivel musical como en las preferencias estilísticas, en la participación de los eventos espectaculares, en los gustos...y hasta en el modo de pensar.

Ultimamente se observa un rechazo y una actitud más aperturista. Los detractores sostienen que el video ( como toda TV) empobrece el lenguaje verbal y favorece solamente lo visual; en segundo lugar, las emisoras que transmiten clip las 24 horas tienen pocos informativos y publicidad. Se cansan porque, en realidad, no les da tiempo a gustarlos y a criticarlos. Otra razón es porque los video- clip contienen pocos valores positivos. El fin del clip llegará cuando no ofrezca valores y cuando fomente simplemente ansias de consumo.

7. Consejos y trabajo didáctico


Los consejos son de tres tipos. El primero es no limitarse a la fruición exclusiva del video, sino de emplear el tiempo libre de manera diferenciada, alternando las horas pasadas ante la TV con otras actividades recreativas: lecturas de libros y de prensa, vivir con otros la música; pasar de la pequeña pantalla al disco o al videocasette, de las revistas especializadas a otras cosas.

El segundo consejo es predisponerse ante al video clip de modo menos pasivo, buscando no sólo satisfacerse mecánicamente con un espectáculo agradable, sino emplear la inteligencia ante los programas: estudia un video cualquiera en profundidad en casa o con los amigos. Estúdialo a nivel de imágenes, a nivel de referencias culturales y asociaciones psicológicas que surgen de forma espontánea; a nivel del tema, la trama, la moral; a nivel del protagonista del clip: su look y telegenia con el impacto emotivo y el grado de satisfacción y de identificación.

El tercer consejo es verificar con amigos y compañeros de clase las propias elecciones, discutir con ellos los propios gustos, explicar claramente los motivos de la preferencia; verificar los intereses comunes y la causas de la unanimidad o divergencias de ciertos videos, intentando formular un juicio personal y crítico; pasar de la teoría a la práctica inventando o realizando un video- clip.


Los chicos y los dibujos animados televisivos: una propuesta didáctica

1. Los japoneses: serialidad, fantasía, sintoismo.


Desde los años 70, coincidiendo con la neoTV, las pequeñas pantallas de todo el mundo fueron invadidas por los dibujos animados japoneses. El motivio principal de este éxito fue ante todo de orden económico: el País del Sol Naciente exportó estos productos por todo el planeta, ya que los creaba en grandes cantidades, a costos bajísimos y en tiempos breves. El hecho es que la venta de los dibujos animados japoneses se hizo a gran escala por la mano de obra barata y por el empleo de tecnologías sofisticadas en el ámbito creativo.

La difusión de los cartoons japoneses, sobre todo los de ciencia- ficción, mediante el doble canal ( programas televisivos y de videocasette) condicionaron el desarrollo, no como obras únicas o de autor, sino como series o seriales, es decir, por capítulos o episodios.

En estos últimos 30 años se han producido cerca de 500 entre series y seriales de dibujos animados en Japón y Extremo Oriente: el boom vino a Europa por los años 80, gracias al gusto del público infantil por sus personajes: Mazinga, Atlas Ufo, Heidi, Candy Candy.

La novedad principal de los dibujos animados japoneses es que a diferencia de casi todas las series de tipo americano (W. Disney Corporation), aparece evidente la esencia de producto industrial fuertemente standarizado.

Poco a poco, con la expansión paralela y progresiva del estereotipo neotelevisivo, las series japonesas se proponen diariamente como la fábrica de los sueños de los niños: terminan por imponerse como modelos verdaderos de comportamiento, sugiriendo no solamente valores morales o ideológicos, sino también deseo de posesión, de consumidores como muchos padres. Los dibujos animados japoneses son los primeros en proponer operaciones de mercancía a gran escala: mediante los spot publicitarios, puestos durante la emisión, se dirigen a los niños mensajes explícitos de gran atractivo.

Tuvieron claro una cosa: que el niño se identificara en seguida con los personajes de las historias

Al principio se creía que eran improvisados y sin ninguna intención. Eran sencillamente la recuperación de arquetipos de la cultura tradicional con relativas mansiones socio- comunicativas. Gracias a la organización de los dibujos en episodios, todo parecía andar en torno a la comunidad primitiva Cada capítulo o episodio de una serie representa una idéntica situación desde el inicio y una estructura idéntica en cada capítulo o episodio.

Tal interactividad concierne no sólo a los eventos, sino también a los personajes maniqueisticamente divisibles en protagonistas ( siempre los mismos) y antagonistas ( diversos vez por vez, pero pertenecientes al mismo grupo y con análogos papeles): eventos y sobre todo personajes aparecen en cada capítulo o episodio siempre con el mismo tipo de psicología, de comportamientos y de intenciones. Se trata, por lo demás, de una dimensión temporal típica de la neoTV: que los dibujos animados participen con otros géneros seriales de ficción: cada episodio de los dibujos vuelve al comienzo de la historia, proponiendo así la situación mítica original; cada capítulo tiene su tiempo asignado como si fuera el rito del retorno eterno: al final se propone la situación originaria para conferir nueva fuerza a la comunidad que la vive, asegurando, además, al grupo que se organiza, todo lo que respecta al futuro más o menos próximo. El continuo retorno del tiempo y del rito lleva al grupo y a la comunidad a la conclusión de su fuerza y de seguridad necesarias para afrontar la vida.

De este modo, la vida de los protagonistas de los dibujos japoneses se concibe en un sentido profundamente religioso, como una tensión hacia lo absoluto, alcanzable gracias al comportamiento que esté conforme con el deseo de los dioses. La idea del absoluto es la de la armonía universal de la anulación de sí mismo: para no turbarla o para restaurarla el individuo lo da todo de sí mismo, colocándose enteramente en el interior del grupo ( familia o patria o equipo deportivo).

Los héroes de estos dibujos son casi las nuevas expresiones de los mitos antiguos del samurai o del kamikaze, ya que se sacrifican por el bien de la nación, símbolo absoluto al que tienden.

Por otra parte, además de reflejar la concepción teológica de un pueblo ( el sintoismo), los dibujos animados japoneses son el producto de la cultura que su nación ha desarrollado en el curso del tiempo. En ellos, las reminescencias de espiritualidad ancestral y al mismo tiempo perennes, se advierte el reflejo de hoy; en los géneros de ciencia- ficción se puede ver el espectro del Japón moderno en continua y dramática metamorfosis: de los peligros actuales los protagonistas de las series se defienden con el uso de la tecnología, el arma más poderosa de la nación. La colectividad se pone en guardia en los dibujos gracias a la restauración ética y moral con los robots guiados por el hombre.

En este sentido, los numerosos autómatas expresan el mito del hombre- máquina en torno a los años 80, con las manías de supremacía tan difundida desde el naciente sector informático.

Ciertos héroes vehiculan la idea de la positividad del planeta robotizado y automatizado en grado de conquistar los otros mundos en el espacio, encarnado para los jóvenes telespectadores en la ideología de la potencia que los ordenadores y las recientes tecnologías tienen hasta para hacer hipótesis de un gobierno racial de la sociedad mediante el uso de calculadoras y de la telemática.

El dibujo animado japonés desata la pasión del los menores que nutren su fantasía con la espectacularidad con la visión maniquea de la realidad y de los problemas gracias a la presencia del superhombre, autor de paz y de equilibrio, así como paladín de los pobres e inocentes.

Se trata de una especie de folletín serial que recuerda cada vez a los niños que basta comportarse según las leyes de la sociedad para vivir felices, con el respeto supremo por el interés de la comunidad para defenderla incluso a costa de la propia vida.

El héroe y sus colaboradores cometen violencia en las batallas intergalácticas, aunque de palabra el protagonista no cesa de predicar y desear la paz a toda la tierra y al universo, enviando mensajes positivos en plan didáctico y moralizante la público infantil para convencerlo de que el mal hay que combatirlo hasta que sea vencido.

Hubo un momento en que los adultos sintieron miedo ante la invasión en todos los canales de las series de dibujos animados del Japón. Eran conscientes de que los niños se alimentaban de un maniqueismo feroz: los buenos y los malos, el bien y el mal y de una idea del superhombre robot, capaz de solucionar todo con la violencia.

2. Historia de la Biblia


Para hacer operativo un trabajo de decodificación de los dibujos animados japoneses, es necesario fijarse en algunas producciones contemporáneas que encierran elementos de validez en el plano de una confrontación con el público juvenil. En este sentido se encuentran los dibujos sobre la Biblia.

En 1993 la televisión italiana, RAI 1, puso en antena el primer ciclo de las Historias de la Biblia centradas en el Antiguo Testamento, con la venta semanal de trece casettes de dos capítulos cada una y los libritos con la explicaciones y comentario ( la segunda serie, centrada en el Evangelio, salió al año siguiente en la TV y en el mercado de videos para la casa).

La validez de esta iniciativa tiene gran importancia en tres órdenes específicos: 1 ) en el ámbito de las últimas tendencias del cine de animación; 2 ) en la historia de los programas televisivos para niños; 3 ) en una relación estrecha entre cultura religiosa y su difusión mediante los nuevos desarrollos del lenguaje, técnicas, símbolos del universo moderno comunicacional.

Comenzando por el primer punto ( la validez de las Historias de la Biblia en las últimas tendencias del cine de animación), se observa ante todo cómo la idea misma y la consiguiente realización de estas Historias de la Biblia representan un momento peculiar en la evolución de los cartoons televisivos y sobre todo en el contexto de las problemáticas manifestadas en los niveles más diversos ( estético, productivo, intelectual, sociológico) mediante la interacción del medio cinematográfico y televisivo.

Las Historias de la Biblia en la RAI supusieron la vuelta a lo propiamente tradicional: información y educación.

Artísticamente estaban muy bien realizadas. Ayudó mucho en este sentido el relizador japonés OSAMU TEZUKA ( 1926-1989). Fue el lazo de unión entre Japón y Occidente.

Para un trabajo escolar e interdisciplinar, sería útil conocer a este cineasta, aunque nos puede resultar un personaje lejano. Mostró siempre una actitud de apertura mental extraordinaria con los temas afrontados desde Astro Boy hasta Kimba, el león blanco).

Comparando sus Historias de la Biblia y sus otros trabajos de animación, se ve en Tezuka un espíritu sensible al mundo del hombre y de la naturaleza: temas como la paz, el compromiso espiritual, el respeto del medio ambiente son las constantes que parecen en sus obras.

A su muerte le siguió otro realizador japonés de altura artística, OSAMU DEZAKI, cuya carrera artística fue fascinante.

El éxito de las Historias de la Biblia fue doble: por un lado, se nota el genio y la amplitud de miras de Rezuka y, por otro, una adaptación a la mentalidad europea, su cultura y su religiosidad.

Las Historias de la Biblia constituyen la difusión de una experiencia de fe para una programación catequística en la escuela.

3. Los hijos de Adám: una lectura narratológica


Es lógico afirmar la utilización de las Historias de la Biblia a un nivel de currículo didáctico en la escuela media inferior con una dimensión multidisciplinar y pluridisplinar. Hay que prepararse bien para que el éxito sea grande. El trabajo debe ser ante todo concentrarse en la decodificación de cada capítulo. Para ello conviene focalizar la atención sobre un episodio. Este capítulo se refiere a los hijos de Adám, Caín y Abel. Por investigaciones llevadas a cabo sobre este episodio ha resultado que el análisis narratológico ha permitido ante todo poner de manifiesto la eficacia fabulada de las historias bíblicas. Aun que fueron concebidas desde el origen como narración y comunicación, se adaptaron perfectamente al texto y a la imagen.

Este esquema es aplicable al trabajo sobre cada episodio de las Historias de la Biblia:

Nivel Personaje Acción Transformación
fenomenológico persona comportamiento cambio
formal papel Función proceso
abstracto actuante Acto variaciones estructurales

El análisis narratológico se inicia por la descripción del nivel fenomenológico: el episodio consta de cuatro personajes principales, de los que tres son ya conocidos: Adán, Caín y Abel; el cuarto, la zorra creada por Tezuka, es el hilo conductor de todo el serial y merece un discurso aparte. De cada figura el análisis debe proporcionar un elenco esencial de las características psicofísicas que muestren ya algunos rasgos existenciales: la manera hierática del padre, la delicadeza y la disponibilidad de Abel en contraste con el aspecto iracundo de Caín, y la simpática zorra.

El discurso sobre los eventos sirve para evidenciar los diversos comportamientos de los cuatro : Adán es padre, maestro, director; Abel le sigue compartiendo todo; Caín se rebela por su egoísmo; la zorra se limita a observar los eventos.

A nivel de transformaciones, el único cambio sustancial se opera en Caín: se asiste a una evolución negativa.

Yendo al nivel formal descubrimos que a cada personaje le compete un papel distinto: Adán es el sacerdote equilibrador super partes; Abel el bueno, Caín el antagonista, la zorra asiste y comenta la escena.

Las funciones son tres: un estado inicial, donde cada uno tiene su status social y familiar para afrontar las adversidades de la vida; una modificación en la que todos aprenden las técnicas para un trabajo cualificado y menos gravoso; un estado final, en el que el núcleo socio-familiar se modifica por el homicidio de Abel.

El proceso se refiere a la ruptura del equilibrio en el grupo por causa de Caín.

La última fase del trabajo, la individuación del nivel abstracto se articula afirmando que Abel está en sintonía con la vida, mientras que Caín no tiene amor.

En conclusión, el actuante( actor)> sujeto; el acto> disyunción; las variaciones estructurales revelan una situación en suspense en la “A”‡?”.

Respecto al texto escrito original, las variaciones son pocas y todas justificadas; pero para quedarnos en el ámbito de la narratología del audiovisual, merece atención el personaje de a zorra llamada “Loco”; ella llega a ser un elemento fabulado y figurativo para atraer la atención del niño. Ella ocupa el lugar del espectador.

Según Cesare Bassoli hay cuatro líneas en este recorrido: 1 ) Las ideas- guías. 2 ) La relación entre el texto bíblico y el dibujo japonés. 3 ) Potencialidad educativa del episodio. 4 ) Realidad didáctica general.

1) Ideas- guías:1.1. Narración simplificada del film con la intención de que se comprenda el texto bíblico. 1.2. La Biblia, texto escrito como narración, adaptado a cualquier nivel de análisis semiológico.
2) Relación entre texto bíblico y dibujos japoneses. 2.1. La Biblia propone: 2.1.1
Cuando no se está en la casa del Padre, el mal crece hasta cubrir todo el mundo. 2.1.2. Dios está siempre de parte del débil e indefenso. 2.2. El cartoon ofrece: 2.2.1. Ampliación psicológica de los personajes ( con la añadidura de uno nuevo). 2.2.2. Concretitud ambiental y motivaciones efectivas de la envidia de Caín hacia Abel.
3) Potencialidad educativa del episodio: 3.1. Dominio de los instintos de violencia. 3.2. Condena de la violencia por Dios ( en el momento en que Dios se hace presente). 3.3. Providencia de Dios con el pecador ( la señal sobre la frente de Caín). 3.4. Responsabilidad de uno hacia otro (“¿Dónde está tu hermano”?3.5. Inestabilidad del hombre a causa del pecado.
4) Realidad didáctica general. 4.1. Análisis, estudio, comentario en los diversos grados de escolaridad. 4.2. Compromiso de las familias, desde la visión de la lectura crítica hasta el debate conclusivo, en el seno de las actividades curriculares.

La última consideración concierne a los fines, las modalidades de los tiempos y espacios que hay que aplicar pragmáticamente a este tipo de trabajo: competencia de los maestros y, en algunas ocasiones, con la presencia de algún especialista en media. Este trabajo realizado de esta forma logra frutos en los niveles didácticos, morales y educativos.

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